включению учащихся старших классов в общественно-политические объединения, созданию общественных организаций учащихся, развитию школьного самоуправления.
В 1930-е гг. становится очевидным возврат к «школе учебы». Возникшие при этом к началу 1950-х гг. негативные социально-педагогические последствия вызвали необходимость реформы образования на основе «Закона об укреплении связи школы с жизнью» (1958). Эта вторая попытка смены типа общеобразовательной школы была прекращена в 1964 г.: выдающиеся научно-технические достижения, успехи в освоении космоса «повернули» общее образование к «школе учебы».
Последующая корректировка деятельности школы путем: развития «профориентации», эпизодического общественно полезного и производительного труда, многообразных направлений «воспитательной работы», расширения сети внешкольных учреждений, организации работы с детьми по месту жительства, создания межшкольных учебно-производственных комплексов (УПК), массового применения единого «Примерного содержания воспитания школьников» — не изменила основных характеристик «школы учебы».
Современное реформирование школы в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (в редакции 1996 г.) в целом не затрагивает основ модели «школы учебы», которая в современной практике представлена отдельными типами школ:
традиционная школа. Ориентирована на передачу готовых знаний, воспроизводит по преимуществу эмпирический тип мышления. Благодаря практике традиционной школы в социуме сложились представления о том, что и в каком возрасте должен знать и уметь ученик;
специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов. Ориентирована по преимуществу на усвоение школьником определенных способов работы с содержанием изучаемого предмета, что чаще всего достигается за счет увеличения числа упражнений и учебных часов, отводимых в учебном плане для более детального изучения материала. В большинстве случаев отличие этой школы от традиционной является не качественным, а количественным. Данный тип школы демонстрирует социуму тот факт, что при определенных способностях и предварительной подготовке дети (в основном в среднем и старшем звене обучения) могут усваивать значительно более сложный предметный материал, чем в традиционной школе, и очень рано специализироваться в определенном виде деятельности;
гимназии, лицеи. Представляют собой попытку воссоздания имевшего место в истории школы академического уровня образования (стиль, форма, метод), что сопряжено на практике со значительным изменением учебных планов за счет добавления новых предметов, как правило, гуманитарного профиля, и привлечения к
процессу преподавания специалистов высокого класса. Негативные проявления при этом связаны с перегрузкой учебных программ, игнорированием пригашенными специалистами возрастных возможностей и особенностей учащихся. Благодаря гимназиям и лицеям повысились требования к уровню общего среднего образования, к способу организации образовательной среды;
инновационные школы. Ориентированы на создание собственных разработок или освоение уже готовых педагогических технологий. Отсутствие четких критериев, позволяющих судить о том, какие разработки и технологии могут быть использованы в новой школе, насколько они результативны, отсутствие целостности и системности в проработке содержательных основ каждой конкретной школы не позволяют рассматривать данные учебные заведения как однородный тип школы;
школа, ориентированная на сложившуюся педагогическую систему (например, Вальдорфская школа, школа Монтессори и др.). Ориентированы на адаптацию готовой модели к новым условиям, при этом не всегда дается целостная оценка как возможности, так и целесообразности переноса сложившейся педагогической системы на новую почву. Появление этих школ расширило представление о формах и содержании обучения, повысило значимость идей педоцентризма, обострило вопрос о связи методов обучения с пространственной организацией учебного заведения.
