Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 2.

урочной работе, подготовке к жизни (у сельских школьников на первое место выходит потребность во внеурочной деятельности).

Некоторые своеобразные черты имеет школа малого города. Основными признаками малого города можно считать количество жителей (до 50 тыс.), наличие исторического прошлого, занятость населения в несельскохозяйственных сферах, специфический социально-психологический климат.

Стиль жизни, культурные стереотипы, ценностные ориентации в малом городе несут отпечаток сельского образа жизни, тогда как в целом стиль жизни ориентирован на городской. Это проявляется, в том числе, в стремлении дать детям определенный уровень образования или престижную профессию. Так, учащиеся школ малых городов, по данным исследований, больше времени отводят посещению факультативов и чтению, дольше выполняют домашние задания, что объясняется также:

- влиянием более высокой учебной мотивации школьников из малых городов, связанной отчасти с их стремлением поступить в институт в другом городе (ближайшем крупном городе);

- более высокими требованиями и контролем со стороны учителей, сохранением в малых городах традиционной системы ценностей (образованность, культура);

- тем, что в малых и крупных городах существенно различается характер досуга (меньше возможностей посещать музеи, театры и т.п.; менее распространены аудио- и видеотехника, компьютеры из-за более низкого дохода населения).

Сельская школа. Россия отличается многообразием сельских населенных пунктов (традиционно сложившихся форм расселения) — сел, деревень, поселков, хуторов, станиц, аулов, заимок и т. п. В настоящее время в сельском социуме проживает треть населения страны. Две трети школ страны — сельские школы.

С точки зрения отечественного исследователя проблем социальной педагогики М. П. Гурьяновой, «сельская школа» — собирательное понятие, которым обозначаются весьма различные по типам и видам деятельности образовательные учреждения. Тип школы обычно обусловлен численностью детского населения, которая предопределяет наполняемость классов. Разбросанные по огромной территории школы функционируют в разных социальных, пространственно-территориальных, хозяйственных условиях жизнеобеспечения. По этим параметрам они могут быть условно разделены на три группы: пригородные; расположенные на центральных усадьбах хозяйств; действующие в отдаленных населенных пунктах.

В сельском социуме школа играет более значимую роль в жизни человека, его семьи, сельского сообщества, чем в мегаполисе, крупном областном центре, малом городе. Ее традиционно высокий социальный статус предопределяется рядом факторов:

- экономическим (сельская школа — кузница кадров для сельскохозяйственного производства);

- социальным (сообщество немногочисленных на селе профессионально подготовленных к работе с людьми специалистов);

- образовательным (порой единственное сельское образовательное учреждение);

- культурным (средоточение сельской интеллигенции, культурных сил деревни);

- нравственным (духовный очаг жизни села).

Жизнь семьи, имеющей детей, в малой сельской общности, внутри которой удовлетворяются основные потребности ее жителей, напрямую зависит от наличия в социальной инфраструктуре общеобразовательной школы. При отсутствии последней родители вынуждены оставлять рабочие места (что ведет к свертыванию производства, потере трудовых ресурсов), покидать родную среду обитания (что усиливает процесс старения деревни). В нынешних условиях экономического упадка хозяйств, скрытой безработицы наличие школы становится порой единственным сдерживающим фактором, позволяющим жителям мириться с тяжелым положением и приспосабливаться к ситуации. Если в городе роль градообразующего фактора играет то или иное предприятие, обеспечивающее занятость основной части трудоспособного населения, то в сельской местности, население которой во многом перешло на самообеспечение, роль селообразующего фактора играет школа.

В свою очередь, довольно замкнутая и взаимозависимая жизнь людей в сельской общине создает специфический контекст, в котором протекает деятельность школы. Это и культура крестьянства, и преобладание традиционных установок, норм взаимопомощи, форм организации жизни, и личностный и открытый характер отношений, приверженность народным традициям, неформальный характер общения. В этих условиях сельская школа обладает рядом преимуществ:

- ребенок не оторван, а погружен в природную и производственную среду;

- школа знает семью ребенка, поддерживает с ней и сельской общественностью добрые отношения; включенность школы в традиции села;

- кадровая стабильность в педагогическом коллективе школы;

- малая наполняемость классов;

- положение единственного учебного заведения, что многократно увеличивает меру ответственности учителя (если он ее осознает) за качество предоставляемых образовательных услуг;

- необходимость лично ориентированного образования диктуется самими условиями школьной жизни;

- более весомый общественный статус, чем у городской школы, поскольку она носитель культуры, образованности, интеллигентности; слишком тесно переплетенные профессиональные и межличностные отношения, которые определяют специфику психологического микроклимата (зачастую учителя не просто коллеги, но и соседи по дому, родственники);

- сельская школа решает особую задачу, связанную с компенсирующим обучением и воспитанием детей и их родителей, создавая иную среду, культивируя другие ценности, иную философию жизни и культуру как альтернативу существующим вне ее.

Школа должна заботиться об укреплении отношений с сельчанами: в относительно замкнутой социальной общности учитель всегда на виду. Если он далек от остро волнующих проблем местной жизни, то школа не может рассчитывать на активную поддержку сельского мира. По традиции родители-селяне более уважительно относятся к школе, чем родители-горожане.

Сельская школа вынуждена компенсировать недостатки воспитания в дошкольный период, а также то, что в большинстве своем дети не имеют дома условий, необходимых для успешного обучения. В отличие от города здесь ученик привязан к конкретной школе, он вынужден оставаться в безальтернативном образовательном пространстве, что обусловливает зависимость уровня развития ребенка от привходящих обстоятельств, лишает его возможностей дополнительного образования. Чем ближе школа к городу, тем большими возможностями она располагает для интеграции детей в социальную и культурную жизнь.

Специфические социальные условия жизнедеятельности школы, необходимость своевременно реагировать на постоянно возникающие социальные проблемы детей — все это делает сельскую школу многофункциональной. Она вынуждена заниматься организацией социально-педагогической и социокультурной работы в открытой среде, имея целью оздоровление среды обитания ребенка, преодоление отчужденности детей и родителей, старшего и младшего поколений, восстановление вековой крестьянской традиции «воспитывать всем миром».

Значимый фактор, объективно сказывающийся на уровне образовательного процесса в сельских школах, — их малокомплект-ностъ. Как правило, микроклимат малочисленного класса характеризуется спокойной обстановкой, доброжелательностью, приветливостью детей. В маленьком классе зачастую не бывает явных «изгоев» и лидеров, для учащихся характерны общность интересов, сходство во взглядах. Большим плюсом при установлении доверительных взаимоотношений между педагогами и учащимися служит прежде всего хорошее знание учителем индивидуально-психологических особенностей каждого ученика, позволяющее осуществить личностный подход к подопечным. В условиях малой

наполняемости школьного класса существенно увеличивается продолжительность, частота и глубина общения учителя с каждым учеником. Из преимущественно обучающего оно становится воспитывающим.

Как отмечает М. П. Гурьянова, еще одна особенность сельской школы — стихийная интегративностъ (возрастная, территориальная, предметная). В сельской школе совместно обучаются и здоровые, нормально развитые ребята, и те, кто имеет отклонения в умственном и физическом развитии, и дети-инвалиды. При этом малочисленность класса имеет и негативное следствие: психофизические различия между сверстниками могут вызывать существенный психологический дискомфорт, возможны проявления психологической несовместимости. Учебная деятельность учащихся в таких классах в большей степени подвергается постоянному контролю педагогов. Порой не только на занятиях, но и перед началом учебного дня ученик пребывает в постоянном напряжении, так как знает, что обязательно будет спрошен, его домашняя работа будет непременно проверена. Если учесть, что в таком напряженном состоянии ученик пребывает в течение всего учебного дня, то объяснима его повышенная усталость, проявляющаяся к концу уроков. Этот фактор может отрицательно сказаться на глубине знаний, стремлении учиться.

Сельскому учителю работается сегодня труднее, учитывая снижение культурного уровня села, сужение функции сельской школы как культурно-просветительского центра, расслоение жителей по материальному достатку, снижение авторитета педагога, алкоголизацию значительной части населения и т.п. Именно социальные условия жизни становятся причиной духовно-нравственной деградации значительной части сельчан, что выражается в пьянстве, воровстве, других асоциальных явлениях. Современная ситуация являет примеры невостребованности труда молодежи в сельском хозяйстве. Отсутствуют государственный социальный заказ, ориентирующий сельскую школу и семью на подготовку земледельца, и его экономическое обеспечение.

Возрождающийся интерес к личному подсобному хозяйству, как правило, обусловлен скорее необходимостью выживания сельской семьи, нежели ее стремлением сформировать у своих детей навыки крестьянского труда, желанием видеть их продолжателями крестьянского дела. Многие из оставшихся на селе давно не желают крестьянствовать.

Идею полноценного сельскохозяйственного образования сельских детей в условиях рынка уже несколько лет воплощают в жизнь отдельные энтузиасты.

На практике сложились разные варианты аграрных школ. В книге М. М. Поташника «Инновационные школы России: Становление и раз-

витие» (М., 1996) описан опыт работы Чеканской аграрной школы Увин-ского района Удмуртии. Эта общеобразовательная сельская школа успешно ведет подготовку учащихся по дисциплинам аграрного профиля. Выпускники получают сертификат об аграрном образовании по профессиям: младший бухгалтер, организатор фермерского хозяйства, организатор-полевод, организатор-животновод, сельский механизатор. Во все программы общеобразовательных дисциплин (особенно по биологии и химии) внесены изменения и дополнения с учетом ориентации на актуальные потребности сельской жизни. Введены новые предметы (например, «Ведение личного подсобного хозяйства», «Основы ветеринарии», «Основы рыночной экономики», «Земельное право» и др.). Агрошкола имеет немалое подсобное хозяйство и полный набор сельскохозяйственной техники. Одну из задач агрошколы ее директор видит в том, чтобы пробудить у детей крестьянскую жилку, вызвать в них чувство крестьянского достоинства.

Другой пример приводит М. П. Гурьянова. В с. Коткозеро Олонецкого района Республики Карелия с 1992 г. на базе Коткозерской экспериментальной школы-комплекса открылась реальная сельскохозяйственная школа для юношей и девушек от 14 до 20 лет с обучением по профессиям «сельскохозяйственный рабочий», «хозяйка усадьбы». Будучи филиалом базового СПТУ, расположенного в 40 км от села, эта школа готовит выпускников по специальностям «тракторист-машинист категорий "А" и "Б"», «водитель автомобиля категории "В"», «слесарь по ремонту автотракторной техники II разряда», «плодоовощевод III класса», «повар III разряда», «оператор машинного доения III разряда». В период обучения учащиеся проходят практику на базе имеющегося учебно-производственного хозяйства школы, на полях, в мастерских, на совхозных и частных фермах. Они ведут испытания сортов российского, финского, голландского картофеля; на школьной звероводческой ферме выращивают норку. Это учебное заведение нового типа открывает возможность сельским подросткам, по тем или иным причинам оставившим школу, получить профессию на месте. Для сельских детей, социально, психологически, материально не готовых к учебе в городе, такая форма обучения — важный фактор их социальной защиты.

По мнению М.П.Гурьяновой, возможны три типа аграрных общеобразовательных школ:.

- агрошколы, где дисциплины сельскохозяйственного профиля органически входят в базисный план школы, а кружковая и клубная работа нацелены на социальное, культурное развитие личности;

- агрошколы с развитой сетью кружковой работы сельскохозяйственного профиля, где базисный план содержит предметы общеобразовательной подготовки и регионально-национальной специфики;

- филиалы сельскохозяйственных учебных заведений (СПТУ, колледжи, сельскохозяйственные вузы).

Достоинства такого типа школ в следующем: ранняя ориентация на профессии сельскохозяйственного производства и социальной сферы; вовлечение учащихся в общественно значимый оплачиваемый производительный труд и социальное обслуживание населения; трудовая и досуговая занятость; возможность последующего трудоустройства или продолжения профессионального аграрного образования.

Еще один мезофактор социализации — средства массовой коммуникации (СМК). Становление школы как социокультурного института трудно представить вне контактов с развивающейся системой средств массовой коммуникации: для решения задач социализации, воспитания, обучения используются рекреативные, релаксационные, развивающие возможности книг, газет и журналов, радио, кино, аудио-, ТУ- и видеотехнологий, компьютерных систем.

Школа традиционно использует СМК с целью решения стоящих перед ней задач, а в настоящее время активно осваивает и присваивает информационную среду, основным носителем которой стала компьютерная сеть. В свою очередь, успехи использования компьютера в целях обучения создали прецедент разработки моделей образования, ограничивающих роль школы (в отдельных разработках, предлагающих модели образования без школы, — «неинституализированная школа»). Примером может служить виртуальное образование, которое представляет свой целостный дея-тельностный виртуальный мир-класс в качестве своего экрана и в разных ипостасях: классной доски (телеконференции), коллектива обучающихся (виртуальной аудитории), учителя (преподаватель и обучающиеся). Границы этого виртуального класса заданы тремя категориями условий: 1) учебным планом, содержанием преподаваемых дисциплин, порядком подачи учебных материалов, заданий, контролем за успешностью и т.п.; 2) внутренними правилами ведения переписки; 3) ограничениями доступа в учебное информационное пространство (только для участников).

Границы очерчивают данный виртуальный мир-образ в информационной вселенной и выступают в роли образо-образующих. Эти границы мало похожи на те, которые присутствуют в традиционном образовании, так как здесь нет ни пространственных ограничений (стены помещений), ни временных (от звонка до звонка). Более того, виртуальная аудитория свободно открывает другие планы информационного бытия, так как любой из участников имеет возможность вольно блуждать по Интернету, присутствовать в иных событийных рядах.

Анализируя данную модель, специалист по дистантному образованию А. А. Калмыков отмечает: подобно тому, как опытный водитель «сливается» с автомобилем, информационная среда достаточно быстро перестает быть средой, объектом управления или

манипулирования, а превращается в виртуальную часть личности. Позиция учитель—ученик выстраивается не по вертикали, а по горизонтали, создаются коллегиальные, а не иерархические отношения с сохранением ролевых различий.

Взаимосвязь современной школы и СМК не лишена ряда проблем:

- современной школе необходимо разрабатывать стратегию и тактику работы в новых информационных условиях. Старшее поколение в той или иной степени теряет контроль над той информацией, на базе которой происходит формирование молодого человека. Этому способствуют спутниковое телевидение и быстро совершенствующийся Интернет с ближайшей перспективой предоставления любому человеку неограниченного доступа ко всему накопленному человечеством массиву всех видов информации. Школа утрачивает свою монополию в предоставлении различного рода учебной информации. По данным исследований, уже сегодня информация, полученная в школе, занимает третье место среди источников информации у учащихся обычных школ и лишь шестое место у обучающихся в инновационных школах (лидирующее место отводится средствам массовой коммуникации и родителям). Школа не может не учитывать рост объема и значение неконтролируемых эмоционально-информативных влияний, а также ситуацию, когда ученики заметно опережают своих наставников в знаниях и умениях по использованию компьютеров и иных новейших средств поиска и преобразования информации;

- традиционная школа предлагает ребенку основной объем информации в виде материалов учебной литературы и объяснения педагога. Дальнейшее развитие СМК в последние десятилетия привело к изменению характеристик информационной среды в части методов, средств и способов воздействия. Если педагоги старшего и среднего возраста личностно и профессионально росли преимущественно на печатных материалах (звуко- и видеоканалы восприятия и присвоения информации не были перегружены), то сенсорная система современных школьников с детства работает преимущественно на восприятие и дешифровку подвижных озвученных изображений на плоском экране. Многочисленные исследования отмечают: современные школьники не любят читать, быстро устают от работы над серьезными текстами, а чтение книг не входит в число наиболее популярных форм использования свободного времени. Неопровержимые данные свидетельствуют, что книги и радиопередачи занимают у школьников две нижние строчки в рейтинге источников внешней информации;

- школе все труднее решать задачи формирования жизненных установок, ценностных ориентации, социокультурных норм жизнедеятельности растущей личности. Значительную стереотипизи-

рующую роль играют средства массовой информации. Предлагаемые ориентиры в значительной степени отличаются от традиционно предлагаемых школой;

Сегодня при исследовании информации, по различным каналам поступающей на целевую аудиторию в возрасте от 12 до 25 лет, обнаруживается определенная закономерность. Присутствует один и тот же набор идеологически окрашенных тем: секс-пропаганда (дискредитация секса как акта личностной половой любви и пропаганда секс-девиаций в качестве развлечений); молодежная мода (пропаганда шокирующей, эпатаж-ной моды с элементами различных субкультур и клеймением, «моды для дискотеки», нарушающей общепринятые нормы, унисекс); девиантность и преступление (разрушение табу и общепринятых кодексов поведения, пропаганда христианских заповедей «наоборот»); В-мифология (экстремальность, «безбашенность»; скрытая пропаганда наркотиков под видом постижения мистики, сверх-чувственных явлений, дьявольщины; астрология, ужасы, пришельцы, НЛО); рок-музыка и рок-звезды (реклама звезд, сведения о гонорарах, поклонниках, описания успеха, богатства, любовных приключений, сообщения о девиантных поступках — преступлениях, наркомании как составной части их жизни); места развлечений (реклама клубов, рок-концертов, дискотек, массовых праздников и других разнообразных «тусовок»).

- одна из задач школы — приобщение к разнообразному общению, обучение культуре общения. Увлечение определенными видами СМК все чаще приводит к тому, что современный ребенок теряет (или не приобретает) необходимых навыков объективной (в отличие от виртуальной) коммуникации, восприятия и реагирования на другого человека. Формируется «социальный аутизм», который проявляется в условиях школы как на уровне затрудненного межличностного общения, проявлений замкнутости, повышенной агрессивности, немотивированной жестокости, так и в ходе образовательного процесса в ситуациях неэффективного группового и коллективного взаимодействия.

Современные подходы к анализу процесса образования, протекающего в рамках школы, обращают внимание на существенную роль личного опыта учащихся и педагогов, а следовательно — многообразные феномены субкультуры.

Субкультура — совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т. п.), влияющих на стиль жизни и мышление определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они». Культура школы складывается под влиянием противостояния, параллельного существования, взаимодействия субкультур как минимум двух типов:

учительской субкультуры, которую составляют специфические, характерные только для учительской среды ценностные установки, формирующие способы профессиональной деятельности, и

общения, определяющие быт профессионального учительского сообщества в конкретных условиях;

ученической субкультуры, складывающейся из единого восприятия детской и подростковой субкультур (в реальной жизнедеятельности школы данные субкультуры могут сосуществовать на различных основаниях, в том числе — противостоять друг другу).

Детская субкультура — наследуемая каждым поколением детей совокупность языковых форм, смыслов, установок, способов общения, манеры поведения, характерных для детских сообществ в той или иной культурно-исторической ситуации. Она относительно автономна, поскольку ее основные ценности передаются изустно, а также через транслируемые из поколения в поколение сверстников нормы общения и взаимодействия. Подростковая субкультура — реальная попытка создания новых форм социального действия. Подростки закономерно перерастают стандарты детской субкультуры, принятые в детстве нормы поведения ради освоения взрослых норм, получения и утверждения совместного жизненного опыта. Кризис подросткового возраста отчасти связан с болезненным отказом от детских правил поведения и попыткой выработать новые, часто альтернативные как взрослой, так и детской субкультурам. Здесь идет своеобразный отбор тех качеств личности, которые требуются или соответствуют наличным субкультурам.

Ребенок в стенах школы находится под влиянием как минимум трех ценностных систем: Ь-

- сообщество сверстников предлагает образцы возрастной субкультуры, которые понятны, доступны и большей частью интересны ребенку. Кроме того, срабатывают механизмы заражения, подражания, групповой коммуникации, заставляющие личность присваивать демонстрируемые образцы жизнеосуществления;

- сообщество взрослых представлено большей частью педагогами. Проблема заключается в том, что в стенах школы учитель является носителем и(или) традиционно воспринимается не столько как представитель возрастной группы, сколько профессиональной, что в большинстве случаев инициирует ролевое, а не личностное общение и взаимодействие;

- школьное сообщество является носителем общешкольной субкультуры, которую зарубежные специалисты обозначают как «этос школы», «культура школы». Но не все дети, подростки, учителя становятся представителями общешкольной субкультуры. В этой связи важно, как именно складываются их ролевые, профессиональные и личностные взаимоотношения. Существуют два пути: либо субкультурное сообщество мирится с «белой вороной», либо отторгает ее и вытесняет из своего круга. Отвергнутый вынужден искать другое сообщество, где бы его субкультурные ожидания и потребности могли реализоваться.

В школе могут быть представлены различные просоциальные и антисоциальные субкультуры, носителями которых выступают отдельные микрогруппы или более крупные образования. По отношению к ним также формируется определенное отношение, которое не обязательно является отношением принятия или отвержения. Зачастую разнообразные субкультуры не замечаются, не признаются, существуют автономно.

Микрофакторы социализации

Если для мега-, макро- и мезофакторов социализации (как факторов более высокого уровня) школа выступает как адаптер и транслятор влияния на человека, то с перечисленными ранее микрофакторами социализации она находится в одном ряду. Позиция и роль школы определяются исходя из сущности принципа дополнительности. Данный принцип позволяет разным социальным образованиям (малым формам) сосуществовать, взаимодействовать, создавать социальные «мозаики», вступать во временные контактные отношения, поддерживать диалог и при этом не опасаться, что им будет навязан чужой стиль, неорганичные правила существования. Подобное объединение призвано не подавлять, не деформировать своеобразие социальных субъектов, согласовываться с социокультурным многообразием, устраняя возможности унификации и единоличного диктата.

Традиционной темой социально-педагогического анализа выступает взаимодействие школы и семьи.

Семья — малая социальная группа, основанная на браке, кровном родстве или индивидуальных потребностях людей в союзе друг с другом. Семью отличает единое экономическое основание, общность быта, взаимозависимый образ жизни ее членов, определенная структура ролей и норм взаимодействия, эмоционально-нравственные связи, отношения помощи, поддержки и защиты. Семья — базисная основа первичной социализации личности. Именно с семьи начинается процесс индивидуального усвоения ребенком общественных норм и культурных ценностей.

Современная семья многообразна, каждый ее тип имеет свои возможности в социализации личности. Семьи можно условно разделить на функционально состоятельные и функционально несостоятельные (группа риска). Среди функционально несостоятельных, не справляющихся с воспитанием детей, от 50 до 60 % составляют семьи, характеризующиеся неблагоприятными социально-психологическими факторами. Это так называемые конфликтные семьи, где хронически обострены отношения супругов, и педагогически несостоятельные семьи с низкой психолого-педагогической культурой родителей, неверным стилем детско-родительских от-

ношений. Непродуктивных стилей детско-родительских отношений великое множество: жестко-авторитарный, педантично-подозрительный, увещевательный, непоследовательный, отстранен-но-равнодушный, попустительско-снисходительный и т. п. Как правило, родители с социально-психологическими и психолого-педагогическими проблемами осознают свои трудности, однако далеко не всегда без помощи специалиста способны справиться с ними, поэтому обращаются за помощью к педагогам, психологам, чтобы понять свои ошибки, особенности своего ребенка, перестроить стиль отношений в семье, выйти из затянувшегося внутрисемейного, школьного или других конфликтов.

Но есть немало семей, не осознающих свои проблемы, хотя условия их жизни столь тяжелы, что угрожают жизни и здоровью детей. Это, как правило, семьи с криминальными факторами риска, где родители из-за своего антиобщественного или преступного образа жизни не создают элементарных условий для воспитания подрастающего поколения, допускают жестокое обращение с детьми, вовлечение их в преступную и антиобщественную деятельность. Семьи с прямым десоциализирующим влиянием демонстрируют асоциальное поведение и антиобщественные ориентации, становясь, таким образом, институтами десоциализации. К ним можно отнести криминально-аморальные семьи, в которых преобладают криминальные факторы риска, и аморально-асоциальные семьи, которые характеризуются антиобщественными установками и ориентациями. Семьи с косвенным десоциализирующим влиянием испытывают затруднения социально-психологического и психолого-педагогического характера, выражающиеся в нарушениях супружеских и детско-родительских отношений; в силу психологических причин они чаще утрачивают влияние на детей.

Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют криминально-аморальные семьи. Жизнь детей в таких семьях из-за жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей, отсутствия элементарной заботы о содержании зачастую находится под угрозой. Дети становятся так называемыми социальными сиротами при живых родителях, воспитание их должно осуществляться в форме государственно-общественного попечения. В противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминализирующего влияния преступных образований.

К асоциально-аморальному типу семей относят семьи с откровенными стяжательскими ориентациями, живущие по принципу «Цель оправдывает средства», в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Внешне обстановка в этих семьях может выглядеть благопристойной, уровень жизни достаточно высок, но духовные ценности подменены исключительно стяжательскими

ориентирами с весьма неразборчивыми средствами их достижения. Такие семьи, несмотря на внешнюю респектабельность, благодаря своим искаженным моральным представлениям также оказывают на детей десоциализирующее влияние, прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориентации. Данная категория семей и несовершеннолетних особенно трудна для коррек-ционно-профилактической работы. Несмотря на негативное влияние, которое оказывается на детей родителями из таких семей, как правило, нет формального повода для принятия решения ограничении или лишении их родительских прав (как в предыдущем случае): налицо высокий уровень материального благосостояния, трезвый образ жизни, стремление родителей заботиться о своих детях. По отношению к таким родителям и их детям чаще всего применимы коррекционные методы, основанные на принципе «обратной социализации», когда через взрослеющих детей, которые достаточно наглядно отражают внутренний мир родителей, происходит переосмысление ими своих собственных позиций. Однако существенным недостатком методов обратной социализации является их временная удаленность, прозрение часто наступает слишком поздно, чтобы что-то существенно изменить в личности ребенка.

Иного подхода требуют семьи с косвенным десоциализирую-щим влиянием — конфликтные и педагогически несостоятельные. В конфликтной семье по различным психологическим причинам личные взаимоотношения супругов строятся не по принципу взаимоуважения и взаимопонимания, а по принципу конфликта, отчуждения. Данные семьи могут быть как шумными, скандальными, где повышенные тона, раздраженность становятся нормой взаимоотношений супругов, так и «тихими», где отношения супругов характеризуют полное отчуждение, стремление избегать всякого взаимодействия. Во всех случаях конфликтная семья отрицательно влияет на формирование личности ребенка и может послужить причиной различных асоциальных проявлений.

В работе с семьями, где отношения супругов хронически осложнены и находятся фактически на грани разрыва, учитель, социальный педагог, практический психолог, по сути дела должны выполнять психотерапевтические функции: в беседах с родителями необходимо внимательно выслушивать обе стороны, пытаясь, по возможности, погасить неудовольствие супругов друг другом, показывать причины, приводящие к обострению отношений, консолидировать взаимоотношения супругов прежде всего на основе интересов ребенка.

С конфликтными семьями нужна кропотливая индивидуальная работа по оздоровлению взаимоотношений супругов, требующая большого такта, мудрости, хорошего знания жизни, профессионализма. Взаимоотношения супругов вряд ли можно поправить

публичными разбирательствами на комиссии по быту по месту работы, и к воздействиям такого рода нужно переходить в крайних, исключительных случаях при явно деструктивном, агрессивном поведении одного из супругов.

Наиболее распространенными являются педагогически несостоятельные семьи, в которых при относительно благоприятных условиях (устойчивая семейная атмосфера, родители, ведущие правильный образ жизни и проявляющие заботу о детях) все-таки неправильно формируются взаимоотношения с детьми, совершаются серьезные педагогические просчета, приводящие к различным асоциальным проявлениям в сознании и поведении детей. Педагогически несостоятельные, как и конфликтные, семьи не оказывают на подрастающее поколение прямого десоциализиру-ющего влияния. Формирование антиобщественных ориентации у детей в этих семьях происходит потому, что за счет педагогических ошибок, тяжелой морально-психологической атмосферы здесь утрачивается воспитательная роль семьи, и она по степени своего воздействия начинает уступать другим институтам социализации, играющим неблагоприятную роль.

Взаимодействие школы и семьи сущностно и требует внимания школы к ряду аспектов семейной истории ребенка:

- дошкольный социальный опыт ребенка формируется большей частью под влиянием и в условиях семьи и семейного воспитания, необходим его учет на этапе адаптации ребенка к школе;

- следует иметь в виду совпадение или несовпадение влияний на ребенка со стороны семьи и школы (рассогласование предлагаемой картины мира, требований, ценностей и т.п.);

- с учетом десоциализирующего влияния семьи, деформирующего процесс воспитания ребенка, в школе должна быть организована превентивная, корректирующая воспитательная деятельность как в отношении ребенка, так и семьи;

- надо использовать поддерживающий потенциал семьи в ситуациях школьных неудач ребенка и поддерживающий потенциал школы в ситуациях затруднений в семье;

- важно объединение усилий семьи и школы по созданию условий для эффективной полоролевой и семейной социализации ребенка;

- продуктивно объединение усилий семьи и школы для организации ориентированного на потребности растущего ребенка воспитательного пространства как в школе, так и в микросоциуме.

Семья и школа по-разному влияют на процесс социализации ребенка. Представления о своих возможностях, вкладе в общество и достижениях ребенок усваивает в школе, но направленность, надежды, усилия, ^-концепцию он выносит из социального окружения, прежде всего — из семьи. Школа по-разному оказывает

влияние на различных детей. Ее влияние более эффективно на тех из них, кто имеет крепкие семьи.

Есть два подхода к организации такого взаимодействия: традиционный и партнерский. При традиционном школа предопределяет роль родителей и их функции во взаимодействии (в существующей практике, как правило, функции спонсоров и помощников в обеспечении дисциплины и успеваемости).

Цель партнерского подхода — развить опыт детей в процессе школьной жизнедеятельности и повысить его эффективность. Он основан на совместной ответственности, для чего необходим полный и равноправный обмен информацией и соответствующими ресурсами. В результате такого подхода партнеры концентрируются не на распределении и регламентации ролей и сфер ответственности, а непосредственно на взаимоотношениях, сути совместной работы. Результатом становится расширение возможностей участия и вклада семьи в воспитание и обучение детей. Семья и школа моделируют процесс взаимодействия, прислушиваясь к предложениям и точкам зрения друг друга, обмениваясь информацией, ожидая взаимного обогащения знаниями и умениями, совместного планирования и принятия решений. Следовательно, успех детей зависит от прав, ответственности и ресурсов, имеющихся у семьи и школы.

Школа вписана в целостное воспитательное пространство, где усилия объединяются с усилиями иных воспитательных организаций, что позволяет: детям — самоопределяться в разнообразных сферах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами; педагогам — создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте; родителям — участвовать в разработке (как заказчикам) стратегии и тактики воспитательной деятельности учреждений; организаторам — принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий.

Школа контактирует с многочисленными государственными и негосударственными организациями, основной задачей которых является социальное воспитание, в числе которых учреждения дополнительного образования, клубы, детские и юношеские объединения, специализированные учреждения для детей с различного рода проблемами (их направленность — реабилитационная, исправительная, коррекционная, социально-педагогической помощи и поддержки и т.п.).

Отдельные воспитательные организации могут оказаться непосредственными соседями школы. Очевидно, что непосредственное соседство с музеем, учреждением дополнительного образования, театром, парковой зоной и т. п. окажет на социализацию детей, обучающихся в школе, скорее позитивное влияние, тогда как традиционное соседство домов-многоэтажек в городе или ча-

стных домовладений в сельской местности будет привычно-индифферентным. «Сосед» — крупный завод, возможно, интересен как потенциальный спонсор, но эмоционально обедненный ландшафт заводской территории, унылые глухие заборы, мутные окна цехов-бараков малоинформативны, а их воспитательное влияние сомнительно.

Поступая в школу, ребенок включается в опосредованное взаимодействие с различными объектами окружающей среды, которые вовлекаются в его каждодневную жизнь.

Обратимся в качестве примера к исследованию директора школы из г. Костанай А.Э.Ляйс, предметом которого стало изучение отношения школьников к расположенному рядом со школой вещевому рынку. Ответы респондентов, учащихся VII—IX классов, позволили увидеть наличие устойчивого дифференцированного отношения к данному соседству. Определилось четыре группы:

созерцатели — наблюдают, фиксируют, регистрируют внешние впечатления, не проявляя какого-либо эмоционально окрашенного отношения;

сопротивленцы — отмечают только проблемные проявления, обнаруживают ярко негативное отношение, выражают протест;

сопереживающие — стремятся объяснить происходящее, чаще оправдывают, ищут причины; преобладают рациональные высказывания, эмоции неярко выражены;

соглашатели — одобряют происходящее, считают допустимым, в том числе в качестве варианта собственной трудовой деятельности в будущем.

И хотя на будущее выпускников данной школы подобное соседство, как показывает автор, не оказало прямого влияния, оно очевидно в отношении формирующейся картины социальной действительности, самоопределения в проблемном социуме.

Неоднозначно, в соответствии с национальными историко-культурными традициями, решается вопрос об отношении школы к религии. Известные стратегии:

- религиозное и атеистическое воспитание запрещены, религиозные верования не преследуются, а рассматриваются как частное дело каждого человека, семьи, провозглашается светская школа, занятия религией в государственной школе запрещаются, их место занимают уроки морали и граждановедения. Религиозное просвещение и отправление религиозной обрядовости возможно только вне школы. Параллельно существуют конфессиональные школы;

- конфронтация между сторонниками и противниками светского образования, запрещение отправления религиозной обрядовости как в школе, так и вне ее, атеистическое воспитание;

- допущение религиозного воспитания в школе, в том числе государственной. Так, в Германии учебные планы школ содержат

два альтернативных предмета — «Религия» и «Этика», каждый учащийся обязан выбрать один из них. В Великобритании, Ирландии, Дании, Испании религиозные занятия обязательны во всех школах.

До Октябрьской революции 1917 г. Россия была государством, официальной религией в которой было православие. Другие рели-; гиозные конфессии (за исключением ряда сект) не испытывали идеологического давления.

В СССР в течение многих десятилетий религиозная идентификация могла грозить гражданам различного рода репрессиями. В подобных условиях естественный путь передачи религиозных воззрений, устоев от поколения к поколению, от родителей к детям был затруднен. В школе, как и в других воспитательных организациях, дети должны были идентифицировать себя как «атеисты», это касалось и всех школьных учителей. Опыт религиозного жиз-неосуществления передавался семьей, отдельными яркими подвижниками веры, традициями народной культуры.

В настоящее время культуротворческий, нравственный потенциал религии признается и может быть использован в процессе воспитания. Современная школа в границах, установленных государством, самостоятельно избирает позицию по отношению к религиозному воспитанию.

Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 2. — С. 397.