Онтология — философское учение о бытии, его основах, принципах, структуре и закономерностях.

Миссия школы как социального института и социальной орга­низации определяется доминирующими идеями, характеризую­щими систему Человек—Природа—Общество —Культура, в гра­ницах которой выстраивается и формирующийся у человека со­циальный опыт.

Среди причин, ограничивающих деятельность человека на про­тяжении всей его истории, — необходимость ее согласования с возможностями Природы.

Школа, организуя и реализуя процесс воспитания, влияет на складывающиеся индивидуальные и коллективные (общественные) отношения и взаимодействия с Природой. Так, например, она играла важную роль в трансляции предлагаемых «моделей мира» в различные периоды истории.

XVIII—XIX вв. — становление рационалистических воззрений. Человек представляется пассивным наблюдателем, который мо­жет лишь изучать Природу. Его судьба зависит от природных сил и их законов, в которые он не способен вмешиваться. Но ему дано

право использовать все то, что может дать Природа, возможности которой не ограничены по сравнению с запросами человека.

XX в. — знаменитый тезис о безграничных и неисчерпаемых возможностях человека, задача которого — «не ждать милости от Природы», а взять все то, чем она располагает.

Конец XX—начало XXI в. Возвращение к идеям выдающихся философов прошлого В. И. Вернадского, А. Бергсона, М. Ж. П. Тей-яр де Шардена и других, согласно которым разум человека — новый способ адаптации вида Ното заргепз к условиям обитания, новое качество материи. В школьном образовании предметом ос­мысления становятся сложные взаимодействия и взаимовлияния человека и мира. Человек имеет вполне определенную миссию в мировом процессе развития. Он всего лишь один из естественных элементов системы, с помощью которой Вселенная осуществляет потенциально присущую ей способность познавать саму себя.

Учет влияния Природы на развитие человека максимально пол­но представлен в принципе природосообразности, которым ру­ководствуется школа со времен Я. А. Коменского. Процесс школь­ной жизнедеятельности должен осуществляться естественным пу­тем, соотноситься с внешней природой, ее закономерностями, а также с природой самого ребенка, его возрастными и индивиду­альными особенностями.

Современные подходы к реализации идеи природосообразно­сти в школе разнообразны. Некоторые современные авторские кон­цепции рассматривают идею природосообразности в качестве базовой.

Отдельные яркие примеры наглядно иллюстрируют общую тен­денцию: школа не может не переживать (системный кризис обра­зования) и не комментировать, отвечая на вопросы воспитанни­ков, проявлений и сущности глубинного и многоаспектного кри­зиса современной цивилизации. Яркими отображениями данного кризиса выступают количественный и качественный рост глобаль­ных проблем, нарастание таких характеристик современной жиз­ни, как непредсказуемость экологических последствий жизнедея­тельности человечества, быстрые изменения условий жизни и труда, увеличение стрессовых ситуаций, проявляющаяся недоста­точность адаптационных способностей человека и человечества.

Цивилизация (от лат. сМИз — гражданский) — уровень общественного развития материальной и духовной культуры; в культурно-исторической пе­риодизации, принятой в науке XVIII—XIX вв., — третья ступень обществен­ного развития, следующая за дикостью и варварством.

В последние десятилетия наглядно выявилась иллюзорность надежд на возможность «технократического» решения. Научно-тех­нический прогресс автоматически не решает, а, напротив, зача­стую усугубляет наиболее острые проблемы. Однако трагический

 

опыт XX в. убедительно показывает невозможность преодолеть кризис цивилизации только путем насильственного преобразова­ния социально-экономических отношений и политических сис­тем. Более того, разрушение ранее существовавшего порядка, свер­жение еще вчера непререкаемых авторитетов вызывает у людей чувство растерянности, ценностного хаоса, страха. С учетом этого отдельные специалисты все чаще вспоминают о социал-реконст-руктивистской миссии школы. Известный итальянский ученый-футуролог А.Печчеи и члены Римского клуба отмечали, что с целью целенаправленного формирования гуманистического созна­ния необходимо создание системы глобальной педагогической те­рапии.

Макрофакторы социализации в условиях современного мира — с присущими ему процессами интеграции и глобализации — име­ют два уровня представленности в процессах социализации:

а) проявляются и осознаются как дифференцирующее начало
(национальное своеобразие, государственные различия, обще­
ственное многообразие и т.п.);

б) предстают как интегративные свойства, изначально сход­
ные в различных странах, государствах, общностях.

Эти тенденции проявляются, в частности, при сравнительной характеристике школ различных государств. Так, в большинстве стран Западной Европы в течение многих десятилетий школа со­храняла жесткую иерархическую структуру:

- полная средняя школа (грамматические школы в Великобри­тании, лицеи во Франции, Италии, Испании, гимназии в ФРГ, скандинавских странах, некоторых кантонах Швейцарии), кото­рая характеризуется высоким теоретическим уровнем образова­ния и четко сформулированной целевой установкой — подготов­ка к обучению в высшей школе;

- современные школы Великобритании, реальные школы в ФРГ с более низким теоретическим уровнем сообщаемых знаний, вы­раженной прикладной направленностью;

- практическое образование, обеспечивающее в дальнейшем путь в систему профессионального ученичества или непосредствен­но на неквалифицированную работу.

Иначе дело обстояло в массовой средней школе США, кото­рая принимала на обучение всю молодежь в пределах обязатель­ного возраста. Внутри этой школы учащиеся распределялись по разным учебным потокам, но в организационном плане амери­канская школа была единой.

Интенсивное реформирование, характерное в последние деся­тилетия для систем образования практически всех развитых стран мира, существенно не затронуло структуру всеохватывающей шко­лы США, но внесло серьезные изменения в структуру школьного образования Западной Европы. Здесь создается новый тип школы

для всех детей от 10—12 до 15—16 лет (окончания срока обяза­тельного обучения). Как отмечает Б.Л.Вульфсон, объединенная школа Великобритании, колледж во Франции, интегрированная гимназия в Швеции, общие школы ФРГ и т.д., несмотря на об­щие характеристики (отказ от традиционной кастовости и обо­собленности разных направлений общеобразовательной учебы, уменьшение разрыва между учебными программами и т.п.), со­хранили отдельные специфические черты, обусловленные госу­дарственными, общественными, национальными традициями.

Школы в странах Западной Европы демонстрируют массовую практику создания школьных советов (или советов учебных заве­дений, административных советов, советов управляющих и т.п.), деятельность которых регулируется законодательными и норма­тивными документами. Практика их деятельности определяется демократическими установками данного общества. В. И. Бочкарев полагает, что современный этап рождения школьных советов в 70 —80-е гг. XX века обусловлен характерным для большинства государств массовым движением учителей, студентов, учащихся старших классов, поддержанным родителями, — за демократиза­цию и модернизацию школы, за право участвовать через своих представителей в формировании национальной образовательной политики и управлении учебными заведениями. В большинстве ев­ропейских государств школьный совет считается органом, отве­чающим за общую политику функционирования и развития учеб­ного заведения в границах предусмотренной законодательством страны школьной автономии. Как правило, данный орган рас­сматривает вопросы определения цели и задач школы, бюджет­ной политики, правил внутреннего распорядка, дисциплинарных санкций, отношений с родителями, контроля и общей оценки деятельности школы.

Участие в управлении образовательным учреждением рассмат­ривается как один из важнейших путей демократизации часто ав­торитарной системы управления образованием на разных уров­нях, а для учащихся оно имеет важное значение в их подготовке к последующему участию в жизни демократического общества, вос­питания гражданственности и «обучения» демократии.

Проявляющийся на уровне отдельных государств единый ци-вилизационный кризис актуализировал проблему культуры как условия существования и развития человека и человечества.

Культура (от лат. сиЧига) — обработка и уход за землей; уход, улучше­ние, облагораживание телесных, душевных, духовных склонностей и спо­собностей человека; совокупность проявлений жизни, достижений и твор­чества народа или группы народов.

Человек в процессе своего развития, входя в культуру, присва­ивает ее и становится ее деятельным участником. Отечественный

 

психолог С.Л.Рубинштейн отмечал, что деятельность людей, из­меняя действительность, объективируется в продуктах материаль­ной и духовной культуры, которые передаются от поколения к поколению. Через их посредство создается преемственная связь между поколениями, благодаря которой последующие поколения не повторяются, а продолжают дело предыдущих и опираются на сделанное их предшественниками, даже когда они вступают с ними в борьбу». Включение ребенка в ценностную систему общей куль­туры проходит через субкультуру референтных групп и социальных общностей. Культурное самоопределение является одной из со­ставных частей социализации личности.

Современная отечественная школа получила возможность раз­виваться по трем направлениям: как национальная, общероссий­ская и школа мировой культуры. Она вносит немалый вклад в многообразие сосуществующих в обществе культур, поскольку самые разные формы поликультурного взаимодействия берут свое начало уже в школе. Здесь они закладываются в «зародышевом» виде, в проформах, но при соответствующих условиях могут с полной силой продемонстрировать свой плодотворный или раз­рушительный (в психологическом или социальном плане) потен­циал.

Акцентируя социокультурную сущность школы как социаль­ного института, отдельные педагоги, педагогические сообще­ства разрабатывают и реализуют соответствующие авторские кон­цепции.

В современных условиях все чаще предметом анализа становит­ся поликультурное пространство социализации личности. Как от­мечает современный отечественный исследователь проблем поли­культурности образования А.А.Сыродеева, какой бы стратегии ни придерживалась администрация школы при наборе учеников, поликультурность общественной реальности все равно присутствует в пространстве школы: это и часы досуга, которые ученики про­водят за ее пределами, и проблемы, с которыми сталкиваются родители, а затем обсуждают их дома. Поликультурность социаль­ного мира предопределяет поликультурность школьной реальнос­ти. В зависимости от того какой акцент будет делать школа на прак­тике многокультурного взаимодействия, общения, отношений, зависит становление личности — толерантной или нетерпимой к другой культуре и ее носителям.

Поликультурное образование призвано решать ряд практичес­ких и учебно-воспитательных проблем:

- плодотворного взаимодействия разных культур в социуме учеб­ного заведения;

- культурной децентрации картины мира учеников, освобож­дения от ее стереотипов и дискриминации в отношении иных со­циокультурных групп;

 

- развития критического мышление, создания полифонично-сти общественной реальности, допустимости альтернативных то­чек зрения, логик рассуждения, языков самовыражения, выра­ботки навыков ведения диалога;

- чуткого отношения к состоянию другого, терпимости к ина-ковости.

С точки зрения философа К.В.Романова, усиление полицен­тризма культуры в контексте образования связано с тремя ста­диями.

Первая стадия обусловлена реализацией позиции культурной ассимиляции. Данная позиция нашла воплощение в практике мас­совой школы, которая утверждала идею становления новой нацио­нальной общности — советского народа в СССР и американского народа в США. «Переплавка» культур малых этносов осуществля­лась на основе языка, картины мира и ценностей доминирующе­го этноса.

В начале 1970-х гг. в школьной системе образования утвержда­ется плюралистический подход, соответствующий эпохе постмо­дернизма. Школьный мир в большей мере заиграл разнообразием красок культуры. Всеобщие тотальные идеи и программы начина­ют вытесняться локальными представлениями. Статус учителя, знающего истину и транслирующего ее в виде канона учебником, сменился на роль посредника в мире текстов. Учитель отныне транс­форматор, который поддерживает самостоятельную работу уче­ника на определенных участках большого и сложного семиоти­ческого пространства.

С конца 1980-х гг. приобретает популярность критический под­ход к поликультурности. Для данного подхода мало акта призна­ния непонятых культур и терпимого отношения к ним. Он требует позитивного отношения к иным культурам в пространстве школы. Особое значение приобретает вопрос о поликультурности жизни учителя и ученика. Расширяя исторические, географические и интеллектуальные рамки сравнительного изучения культур, уче­ник овладевает навыками культурной децентрации. Это существен­но повышает умение отмечать альтернативные мнения, точки зре­ния, логики рассуждения, языки самовыражения. В результате уси­ливается способность к критическому мышлению и системному поиску продуктивных решений. Цель учителя состоит в том, что­бы обеспечить взаимопонимание разных культур, существующих в классе и школе, с культурами семьи, социальной среды и взрос­лой жизни.

Школа является поликультурной средой по определению: в ней происходит встреча поколений, носителей разных культур.

Очевидна для современной школы и проблема национального вос­питания. Как считает А. М. Новиков, национальная направленность отечественной школы долгое время сдерживалась унификацией,

 

интернациональным нивелированием. Будучи одним из главных инструментов языковой и культурной ассимиляции нерусских эт­носов и деруссификацией русских во имя создания единого «со­ветского народа», российская школа была лишена национальной составляющей.

Вместе с тем подлинная школа неотрывна от национальной по­чвы: когда преподавание ведется на родном большинству детей языке, они осваивают национальную историю, культуру и т.п. Всякое хорошо поставленное образование, подчеркивал выдаю­щийся педагог и мыслитель С. И. Гессен, по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образова­нием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и ху­дожественное образование, хотя бы оно и не заботилось специ­ально о развитии национального чувства. Школа передает, хранит и формирует национальную культуру, обогащая национальное обще­человеческим, а общечеловеческое национальным.

Мезофакторы социализации

Регион представляет собой территорию, отличающуюся общ­ностью природно-климатических условий, укладом жизни и хо­зяйствования, восприятием окружающей действительности. В про­цессе жизнедеятельности в регионе складывается своя региональ­ная человеческая общность, имеющая:

- уникальные культуросообразные целевые ориентиры, опре- $ деляющие их исторические миссии и будущее; ^

- собственное видение мира, систему ценностей, задающие % основания для действия общности в целом;

- исторические традиции, позволяющие непрерывно наращи­вать культурный потенциал общности.

Школа, несмотря на унификацию, имеет выраженное регио­нальное своеобразие и предлагает характерные для региональной общности картину мира, ценности, традиции.

В качестве примера обратимся к характеристике своеобразного реги­она нашей страны — Республики Саха (Якутия).

В системе школьного образования данного региона очевидно прояв­ляется противоречие между особенностями хозяйствования, традиция­ми (одна форма инфраструктуры Севера связана с кочеванием оленево­дов, другая, полукочевая, образовалась в связи с переводом кочевого населения на сезонный оседлый образ жизни) и требованиями системы государственного образования. Решением противоречия в советский пе­риод стало создание в местах кочевий стационарных населенных пунк­тов, сети школьных интернатов и школ-интернатов.

В новых социально-экономических и социокультурных условиях для реализации положения о максимальном приближении обучения и вос-

питания к жизни населения была поставлена задача создания таких ви­дов школ, которые не отрывают детей от родителей, традиций хозяй­ствования, адекватных условий существования. Распространение полу­чили три вида школ.

Кочевая школа-сад функционирует в кочевых родовых общинах. Это особый вид школы-сада семейного типа, охватывающий детей дошколь­ного и младшего школьного возраста. В ней работают воспитатель группы дошкольников и учитель начальных классов для группы младших школь­ников. Учебный год и его структура определяются в рамках общегосудар­ственных стандартов (с 1 сентября по 31 мая). Некоторые изменения предусматриваются в определении сроков каникул: осенние каникулы совпадают с периодом забоя оленей (особое время в жизни оленеводов — подведение итогов работы, праздничная приподнятость); зимние — с новогодними, рождественскими праздниками, весенние — с другим важным для оленевода сроком отела животных. Режим работы отлича­ется от режима стационарных школ. Занятия проводятся с 9 до 15 часов с перерывами. Продолжительность занятий разная: групповых — от 30 до 40 минут, индивидуальных — в зависимости от возможностей, способ­ностей, желаний и интересов учащихся — от 20 минут до часа и более. Способы обучения, приемы воздействия на детей ориентированы на свое­образие этнической психологии учеников и построены на народно-пе­дагогических традициях воспитания.

Стационарная школа с филиалами в родовых общинах. Родовые общины разнятся по своей социальной инфраструктуре. Одни из них кочевые, что определяет территориальную разбросанность. Другие также располо­жены вдали от административного центра, но географически находятся в центре производственной деятельности людей. Этот мини-центр об­щины представляет собой полустационарное, полукочевое поселение (ко­чевье непродолжительное и на небольшие расстояния). Здесь создаются малокомплектные школы — филиалы стационарной школы, располо­женной в административном центре.

Филиалы школы в родовой общине охватывают детей с I по VII клас­сы. Начиная с VIII класса усложняется программа учебных предметов, что затрудняет качественное обучение детей по всем предметам учителя­ми-неспециалистами и делает невозможным полное усвоение детьми учебного материала самостоятельно (основная организационная форма обучения в такой школе). Вместе с тем учитывается, что родовая общи­на лишь одна сторона жизни. Ребенок должен усвоить культуру совре­менной цивилизации в других, более типичных, жизненных обстоятель­ствах. В этой связи обучение детей с VIII — IX класса (совпадает с нача­лом профильного обучения) должно проходить в стационарной посел­ковой школе. В малокомплектной школе работают, как правило, три пре­подавателя: начальных классов, гуманитарных предметов, естественно-математических дисциплин. Возможно их чередование и работа учителей вахтовым методом. Это вызывает необходимость подготовки учителей ши­рокого профиля со специальным методическим багажом для индивиду­альной работы с детьми в нестандартных условиях.

Школа с гибкой организацией учебного процесса — третий тип школы, работа которой максимально связана с производственной деятельностью

 

Шакурова

и природными условиями региона. Для тех ребят, которые выезжают в оленеводческие бригады, учебный год в стационарных условиях сокра­щается на шесть недель (до 15 апреля — начала месяца отела): использу­ется метод погружения либо работа по индивидуальным планам-про­граммам, выполнение которых контролируется учителями, приезжаю­щими на один-два дня в оленеводческую бригаду. Учитывается и при­родный фактор: снижение двигательной активности детей, гиподина­мия, связанная с низкими температурами, нарушение светового балан­са, снижение физической и умственной работоспособности в период полярной ночи («биологической тьмы»). С учетом этого вносятся коррек­тивы в сроки учебного года.

Учитывая обширность территорий современной Российской Федерации, сохранение производственно-экономической специ­ализации и социокультурной специфики отдельных регионов, можно обнаружить различия в образе, культуре и укладе школ каждого региона.

Вместе с тем система образования в России исторически скла­дывалась с учетом не только региональных особенностей, но и особенностей расселения людей, типов создаваемых ими посе­лений.

Городская школа. Город — тип поселения, для которого харак­терны концентрация большого количества жителей и высокая плот­ность населения на ограниченной территории; высокая степень разнообразия человеческой жизнедеятельности (как в трудовой, так и во внепроизводственной сферах); дифференцированные со­циально-профессиональная и нередко этническая структура на­селения.

Городская среда — сложная система, включающая многочис­ленные компоненты, влияющие на социализацию и воспитание человека. Это прежде всего: материально-пространственные ком­поненты (планировка, архитектура, предметная среда); система коммуникаций с соответствующим пространственно-временным зонированием; системы ценностей, механизмы культурной сте-реотипизации, информационные культурные потоки, преоблада­ющие в общественном сознании и реально действующие.

Характеристики и особенности влияния каждой группы ком­понентов определяются типом города. Согласно одной из наибо­лее распространенных типологий, построенной на показателе количества проживающих, выделяют мегаполисы (сверхкрупный город с населением свыше 1 млн человек), большие (крупные) города с численностью жителей до 1 млн человек, средние города с численностью жителей до 500 тыс. человек, малые города (исто­рико-культурные центры или новообразования) с численностью жителей до 50 тыс. человек.

Современный крупный и сверхкрупный город, как правило, характеризуется:

 

- средоточением культуры и контркультуры (криминогенного поведения и др.);

- сочетанием анонимных, деловых, кратковременных, частич­ных и поверхностных контактов и высокой избирательностью в эмоциональных привязанностях;

- слабым социальным контролем в сочетании с повышенными требованиями к индивидуальной саморегуляции;

- неустойчивостью социальных связей, повышенной социаль­ной мобильностью (небольшая значимость территориальных общ­ностей жителей) в сочетании с высокой социально-эмоциональ­ной значимостью семьи, референтной группы.

В большинстве крупных городов можно выделить несколько типичных жилых зон:

исторический и современный культурный центр, где сосредо­точены основные культурные, образовательные учреждения, орга­ны власти и управления;

так называемые «спальные» районы — районы крупнопанель­ного типового строительства, возведенные в основном в 60—90-е гг. XX в., как правило, не имеющие своего ярко выраженного архи­тектурного «лица»;

неблагоустроенные окраины — частный сектор, бараки, дома с минимумом удобств, построенные в начале эпохи индустриали­зации. Жители этих районов часто имеют мало надежд на улучше­ние жилищных и социально-культурных условий жизни;

новые микрорайоны, которые формировались в последние годы, — дома, строящиеся для богатых людей, с интересной ар­хитектурой, мощной системой охраны; иногда они возвышаются прямо посреди бараков и пресловутого частного сектора.

Школа с ее системой ценностей и отношений становится фак­тором формирования культуры территории и в то же время отра­жает существующие в микрорайоне нормы и ценности. В каждой зоне можно выделить наиболее часто встречающийся тип школы (школа-символ): «старые» — школы с традициями — в историче­ском центре; по «авторским проектам» — в статусе гимназии, ли­цея и т. п. — в культурном центре; общеобразовательные школы по типовым проектам, работающие в две-три смены, — в спаль­ных районах; старые школы в приспособленных под них зданиях — на неблагоустроенных окраинах; и т.д.

Безусловными символами мегаполисов, больших городов явля­ются школы-гиганты с усложненной структурой управления. В 60-х гг. XX в. в стране разворачивается строительство школ на две, три и даже четыре тысячи учащихся. Объяснение давалось простое: раз в микрорайоне строят большие дома, то и школы должны не отста­вать, маленькие здания не смотрятся в окружении многоэтажек. Но еще К.Д.Ушинский писал: «Обширность и многолюдство учебного заведения иногда не должны превышать пределов возможности лич-

 

ного наблюдения и влияния главного воспитателя. С утверждением духа заведения пределы его могут расширяться; но опаснее всего для заведения, если в нем набито столько воспитанников, что наблюде­ние за ними (а иногда даже и самое знание их имен) становится для главного воспитателя невозможным. Тогда поневоле он должен по­ложиться на других, которые, в свою очередь, предоставят это на­блюдение третьим, и в школьную жизнь начнут вливаться со всех сторон разнородные элементы, с которыми не в состоянии уже бу­дет справиться главный воспитатель и поневоле перестанет вести заведение: оно само поведет его за собой»¹.

Столь же негативную оценку подобной школы встречаем и у А. С. Макаренко: «Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, что­бы каждая имела свое лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспи­тывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совме­стной творческой работе...»².

Педагоги крупных школ, врачи-гигиенисты категорически про­тив укрупнения школьных зданий. В них дети чаще болеют, возни­кает больше проблем с отдыхом во время перемен, становится невозможным создание коллектива. Таким школам присущи ти­пологические характеристики социокультурной среды крупного города: анонимность, слабый социальный контроль, неустойчи­вость контактов и др. Об этом свидетельствуют результаты много­численных сравнительных исследований. Так, городских педаго­гов в меньшей степени волнует самоустранение семьи от воспита­ния детей, они менее пессимистично оценивают падение прести­жа образования в обществе в целом.

Но городские родители достаточно требовательны к школе. На первое место они ставят качественное образование, подготовку детей к поступлению в вузы и средние специальные учебные за­ведения, а также к самостоятельной жизни, воспитание личности учащегося и уважения к ней, профессиональное обучение уча­щихся, повышение качества работы учителя. Родители в городе имеют возможность выбора школы. Они в основной массе своей еще не готовы активно отстаивать свои права, более того, часто и не знают их, но способны оценить имеющуюся школу и сменить ее, если она их не устраивает. В результате больше четверти детей выбирают школу не своего района, поскольку она не является для семьи более привлекательной. У учащихся городских школ в числе приоритетных — потребности в хороших знаниях, во вне-