Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


 ачества творческой личности и творческие способности 2 страница




Ќа тесную св€зь развити€ ¬ѕƒ с особенност€ми обучени€ и воспитани€ указывала уже обща€ картина рассматриваемого развити€: первоклассники распредел€лись по всем его этапам, следовательно, возраст (созревание) не имел в этот период решающего значени€. ќб этом же самом говорили и данные дифференциальной картины: у некоторых детей наблюдались стремительные рывки вперед, значительно опережающие ход средней кривой развити€; у других, наоборот, обнаруживалось затухание роста показател€ вначале относительно высоко развитого ¬ѕƒ.

Ќаличие таких рывков, несомненно, указывало на известную возможность преднамеренной стимул€ции желаемых сдвигов, на возможность рационального управлени€ умственным развитием школьников ¬скрытию таких возможностей благопри€тствовал анализ случаев задержек в развитии ¬ѕƒ и их устранение

ѕроведенные нами обследовани€ показали, что к концу первого года обучени€ наибольшее количество детей московских школ достигает III этапа развити€ ¬ѕƒ. ѕоэтому развитие ¬ѕƒ детей, наход€щихс€ к этому моменту на II и особенно на I этапах, представл€ет собой случаи задержки. —пециальный анализ таких случаев и интересен дл€ вскрыти€ условий и вы€влени€ причин, определ€ющих сдвиг в развитии. —опоставление особенностей де€тельности детей, отличающихс€ задержкой


развити€ ¬ѕƒ, с аналогичной де€тельностью их более развитых сверстников, и анализ результатов такого сопоставлени€ привели нас к вы€влению р€да причин задержки.

Ќаиболее распространенна€ группа таких причин Ч обыкновенное недоразвитие ¬ѕƒ, св€занное с особенност€ми задач де€тельности детей в дошкольном возрасте. „аще всего она встречаетс€ в сельской школе.

ѕерва€ из причин такой группы обнаруживаетс€ у детей, не попадавших в ситуации, где бы им приходилось не только достигать какого-либо практического результата, но и объ€сн€ть, как, каким способом этот результат достигнут, т. е. решать теоретические задачи. ¬ дошкольном возрасте они выполн€ли лишь пр€мые речевые указани€ взрослых, либо подражали им, но не решали творческих теоретических задач под руководством взрослых, в процессе речевого общени€ с ними.

’арактерным симптомом в таких случа€х оказываютс€ особенности речи детей. ќни используют речь только в ситуаци€х практических задач и неспособны рассказать о том, как ими самими было выполнено то или другое действие. »ли Ч еще рельефнее Ч такой ребенок неспособен научить другого ребенка (исключа€ пр€мое подражание, 'пр€мой показ) тому действию, которое сам он только что проделал и в р€де случаев Ч довольно успешно. ≈сли же ему дать готовую словесную формулировку сделанного, он не может ее повторить сразу же и с достаточной точностью. ≈му необходимы несколько повторений и довольно значительный отрезок времени дл€ механического заучивани€ формулировки. »спытуемый отдает себе отчет только о результате своего действи€ и не контролирует сознательно его процесса.

¬ообще речь таких школьников весьма бедна и по сравнению с их сверстниками, достигшими более высоких этапов развити€ ¬ѕƒ, €вно недоразвита. «апас слов небогат. ѕостроение фраз зачастую неправильное.

¬тора€ причина Ч отсутствие необходимых дл€ школьника познавательных мотивов. ƒети охотно приход€т в школу, не тороп€тс€ уходить домой. Ќо в классе Ч пассивны, очень редко поднимают руки, равнодушно относ€тс€ и к сравнительно успешным ответам, и к провалам. Ўкольники этой категории почти не имеют никакого опыта специфической умственной работы. ѕытатьс€ действовать Ђв умеї, пытатьс€ думать Ч дл€ них непривычный и нежелательный труд. ƒети стараютс€ уклон€тьс€ от решени€ задач в уме. »х не захватывают занимательные задачи, требующие обдумывани€. ¬ большинстве случаев такие ученики или вообще не принимают учебных задач, которые перед ними став€тс€, или же руководствуютс€ ими очень небольшой промежуток времени, а затем Ђтер€ют задачуї.

Ѕлизко св€зана со второй и треть€ причина Ч отсутствие необходимой произвольности. —ид€ в классе, дети не шум€т, но


вместе с тем они и не сосредоточены на уроке: посто€нно верт€тс€, загл€дывают в тетради соседей, под парты, играют с тетрад€ми, карандашами и т. п. ¬опросы учител€ застают их врасплох. ¬ большинстве случаев почти у каждого учащегос€ данной категории можно подметить весь комплекс перечисленных причин, хот€ иногда какой-либо отдельный недостаток гипертрофирован.

¬ целом общее развитие этих детей невысоко. Ќо вместе с тем у них неплохо развит так называемый практический интеллект. ¬ плане практических действий они весьма сообразительны и не уступают сверстникам, достигшим более высоких этапов развити€ ¬ѕƒ, а иногда и превосход€т их.

ѕеречисленные выше причины задержки развити€ внутреннего плана сравнительно легко устранимы. ƒл€ развити€ ¬ѕƒ таких детей в услови€х школы нет особых преп€тствий. —ледует лишь удел€ть особое внимание развитию речи, как можно шире использовать дидактические игры, стимулирующие интеллектуальную работу. ¬ажно также пон€ть, что в филогенезе все специфические человеческие особенности развивались во взаимном общении людей, а в онтогенезе, особенно в отношени€х между ребенком и взрослым, в том числе и в услови€х школы, такое общение далеко не всегда взаимоактивно. ќднако развитие ¬ѕƒ именно предполагает такую взаимоактивность. ”читель должен иметь возможность создавать ситуации, в которых не только он учит ребенка, но и ребенок Ђучитї его и в ходе такого Ђобучени€ї решает (под косвенным руководством учител€ и с помощью учител€) творческие задачи. –ешающее значение имет также способность учител€ отыскивать нужные формы простейших теоретических задач, решение которых необходимо дл€ Ђвыт€гивани€ї внутреннего плана ребенка.   сожалению, до сих пор это происходит совершенно стихийно и принадлежит области Ђпедагогического искусстваї.

јвтору этой работы удалось путем соответствующего руководства де€тельностью учител€ в сравнительно короткий период вызвать резкий сдвиг в развитии ¬ѕƒ у детей экспериментального класса одной из сельских школ.

¬ начале окт€бр€ показатели первых классов этой школы были таковы:

экспериментальный: ‘– = 87, 10, 3, 0, 0; —ѕ=1,16;

контрольный: ‘– = 95, 0, 0, 5, 0; ќѕ = 1,15.

¬ феврале этого же года (при очередном обследовании) были получены следующие показатели:

экспериментальный: ‘–=14, 76, 10, 0, 0; —ѕ=1,96;

контрольный: ‘– = 85, 5, 5, 5, 0; —ѕ=1,30.

“аким образом, из 25 детей экспериментального класса, которые в начале учебного года находились на I этапе развити€ ¬ѕƒ, к середине учебного года 21 человек достиг II этапа (в контрольном классе Ч только два ученика).

10* 275


ќднако 4 человека экспериментального класса, находившиес€ в равных услови€х со своими товарищами, остались на I этапе. —ледовательно, те общие средства, вызывающие сдвиги, о которых только что упоминалось, оказались дл€ этих детей недостаточными, неэффективными. јналогичные случаи задержки развити€ |Ѕѕƒ имелись и в московской школе.

√руппа детей с резкой задержкой в таком развитии была подвергнута специальному экспериментальному исследованию, в результате которого была установлена друга€ группа причин.

а Ч/ б

–ис. 51. —пособ отсчета квадратов

а Ч отправной пункт первого хода. 1, 2 Ч клетки, которые следует миновать; 3 Ч конечный пункт первого хода испытуемого и исходный следующего; б Ч фактический пор€док отсчета у испытуемых г отсутствием р€да важных навыков ориентации во времени и пространстве

ƒл€ этой группы характерно отсутствие у детей р€да важных навыков ориентации во времени и 'пространстве. Ётим дет€м, как и предшествующей группе, свойственно также и отсутствие необходимого дл€ школьника развити€ познавательных мотивов, и достаточной произвольности. ќднако типичное дл€ детей предшествующей группы недоразвитие речи не €вл€етс€ здесь специфической особенностью. Ќаоборот, внешне речь может быть весьма развитой. Ќедоразвитым оказываетс€ Ђпрактический интеллектї.

ƒети этой категории, зна€ пр€мой счет, не владеют обратным, не могут выбрать из расставленных перед ними в один р€д кубиков тот, пор€дковый номер которого указывает экспериментатор. ќни не способны пересчитать группу кубиков, расставленных беспор€дочно. ћногие не знают, где права€, где лева€ сторона и т. п.

ѕри попытке обучить этих детей упрощенной форме хода конем обнаруживаетс€ следующее. »спытуемому задаетс€ способ отсчета квадратов (рис. 51,а): от исходной клетки (там, где стоит конь) отсчитать две (в указанном пор€дке) и попасть на третью. ѕри отсчете испытуемые, как правило, не соблюдают данных им указаний. ѕор€док отсчета (без специального обучени€) остаетс€ совершенно случайным, например таким, как показано на рис. 51,6.

ѕри обучении таких испытуемых нотации возникают следующие €влени€. Ёкспериментатор просит испытуемого запомнить


название клеток. ќн указывает указкой на клетку al и называет ее: al, затем указываетс€ и называетс€ клетка а2, потомЧ а«. ѕосле трех-четырех повторений ребенок способен назвать три эти клетки, когда экспериментатор снова указывает на них указкой, не называ€ их сам. Ќо это возможно только при одном условии: если строго сохран€етс€ исходный пор€док, т. е. 'если вновь указываетс€ клетка al, потом а2 и а«. ≈сли же этот пор€док измен€етс€ и экспериментатор указывает, например, вначале клетку а«, затем а2 и al, то (без специального обучени€) назвать эти клетки правильно ребенок не может.

—оздаетс€ впечатление, что у испытуемого формируютс€ относительно самосто€тельные вербальные и зрительно-двигательные цепочки, которые св€зываютс€ лишь в начальном пункте показа. “ри действи€ испытуемого не св€зываютс€ в единую систему, не образуют нужной структуры. –ебенок не обнаруживает принципа своих действий. ' аждое из действий св€зываетс€ с другим Ђмеханическиї, на уровне элементарного взаимодействи€. ѕоэтому исключаетс€ возможность обратимости. “ака€ картина никогда не возникает у детей с более высоким уровнем ¬ѕƒ.

ѕо сравнению с первой группой причин (проста€ несформи-рованность.внутреннего плана действий) втора€ группа имеет более сложную природу.

≈сли у детей предшествующей категории Ђпрактический интеллектї развит совершенно достаточно и система основных навыков пространственно-временной ориентации, необходима€ дл€ данного момента развити€, не только сложилась, но и в какой-то мере обобщена, вербализована (дети выполн€ют св€занные с элементарной пространственно-временной ориентацией задани€ по словесному указанию взрослых), то у детей данной категории в система необходимых навыков пространственно-временной ориентации имеютс€ Ђбелые п€тнаї, благодар€ чему вс€ эта система в целом оказываетс€ несформированной.

¬ обычных ситуаци€х это не про€вл€етс€. Ќапример, в Ђмакродвижени€хї, при ходьбе, беге, простейших подвижных играх, ребенок, как и.все нормальные дети, ведет себ€ адекватно ситуации, он совершенно правильно ориентирует свое тело относительно окружающих предметов. ќднако в Ђмикродвижени€хї, там, где нужно каким-либо образом ориентировать не только себ€ по отношению к предметам, а и сами эти предметы, и относительно не только себ€, но и каких-либо иных координат, такие дети оказываютс€ беспомощными. —ледовательно, многие важные навыки такого рода пространственной ориентации остаютс€ не только не вербализованными, а, значит, и не обобщенными, но, веро€тно, они и не формируютс€. ѕоэтому ребенок и не может, например, упор€дочить расположение р€да предметов на экспериментальном столе, чтобы затем их пересчитать, и т. п.


¬месте с тем, как уже говорилось, речь описываемых детей может быть относительно богата и сравнительно правильна. Ќа основании разговора с ребенком может сложитьс€ впечатление о его вполне достаточном развитии. ќднако такое впечатление Ч €вно поверхностно. –ечевые, символические, структуры у ребенка во многих случа€х не соотнесены с соответствующими непосредственными чувственными проекци€ми, а потому и не св€заны в должной степени с реальностью.

”странение задержек в развитии ¬ѕƒ, св€занных с причинами второго вида, сложнее, чем в первом случае. ƒело в том, что тем навыкам, которые составл€ют пробелы в непосредственном опыте ребенка и которые необходимы дл€ построени€ системы его внутреннего плана, обычно специально не учат. ќни приобретаютс€ стихийно. ѕоэтому мы не имеем более или менее достаточного знани€ о том, какой должна быть система навыков непосредственной пространственно-временной ориентировки.   тому же возникшие у детей Ђбелые п€тнаї перекрыты речевыми наслоени€ми.

–ешающие сдвиги здесь могут быть получены путем заполнени€ указанных пробелов. Ќо прежде всего их нужно вскрыть, дл€ чего необходимо особое лабораторное исследование.

ќтсутствие научного знани€ о достаточном составе навыков пространственно-временной ориентировки и их системе €вл€етс€ основным преп€тствием дл€ ликвидации рассматриваемой здесь задержки развити€ широким фронтом. ѕока что исследование таких пробелов может строитьс€ только эмпирически.

ћы не имеем еще достаточного опыта (наблюдени€ над детьми данной категории велось всего лишь два года) дл€ сколько-нибудь обоснованных прогнозов дальнейшего развити€ ¬ѕƒ в случа€х исходной неполноценности чувственного опыта детей. ¬озможно, что в ходе последующего обучени€ эти проблемы окажутс€ постепенно заполненными и услови€ дл€ движени€ по этапам развити€ ¬ѕƒ сложатс€ как бы сами собой. ќднако те сведени€, которыми мы располагаем сейчас (результаты отдельных обследований отстающих учащихс€ III и IV классов), с большей веро€тностью говор€т о другом: хот€ данные пробелы с возрастом действительно постепенно заполн€ютс€, но отставание ребенка от более развитых сверстников, вызванное вначале этими пробелами, нарастает. ”же в I классе дети с пробелами в непосредственном опыте оказываютс€ как бы выбитыми из колеи. ќни иначе усваивают школьные знани€ Ч чаще всего механически, иначе действуют, иначе подход€т к овладению учебными предметами и фактически не овладевают ими. –азрыв звеньев системы чувственного опыта приводит к последующей дезорганизации всей структуры интеллекта, дети не выход€т из числа отстающих. „ем более запущенными оказываютс€ такие недостатки интеллекта, тем труднее их исправл€ть.


ѕоэтому вопрос ликвидации указанных пробелов уже в течение первого года обучени€ €вл€етс€ весьма значительным, несмотр€ на то что сегодн€ нам известны лишь частные пути такой ликвидации, т. е. пути, ограниченные сферами отдельных конкретных задач,

¬ качестве примера попыток добитьс€ сдвигов по этапам развити€ ¬ѕƒ у детей данной категории опишем проведенную работу с четырьм€ московскими первоклассниками (работа проводилась в апреле и мае, т. е. в период завершени€ первого года обучени€).

Ќе име€ знани€ об оптимальной системе навыков пространственно-временной ориентации, мы, естественно, были вынуждены двигатьс€ эмпирическим путем. ќснову замысла каждого из экспериментов составл€л результат сопоставлени€ особенностей де€тельности детей, отличающихс€ задержкой развити€ ¬ѕƒ, с особенност€ми аналогичной де€тельности более развитых испытуемых. Ќаиболее существенное различие обнаружилось в состо€нии (или формировании) структур внешнего плана действий.

¬ качестве одного из вспомогательных средств диагностировани€ этапов развити€ ¬ѕƒ нами использовалось врем€ скрытого периода действий, в результате которых испытуемый показывал на дев€тиклеточнои доске два пункта, на которые можно поставить кон€ с исходного, указанного экспериментатором пункта.

” интеллектуально развитых взрослых это действие (гл€д€ на доску) осуществл€етс€ практически мгновенно. ѕричем, как показывают данные самонаблюдени€, нужные клетки (в услови€х Ђгл€д€ на доскуї) как бы приподнимаютс€ в перцептивном поле (занимают место Ђфигурыї, прочие Ч воспринимаютс€ как Ђфонї). Ќеобходимость подсчета полей не возникает. ѕроцесс действи€ не осознаетс€. ƒействие автоматизировано и свернуто. ƒаже в усложненных услови€х (не гл€д€ на доску) действи€ осуществл€ютс€ в среднем за 2Ч4 секунды.

ѕон€тно, что такое обсто€тельство весьма благопри€тствует решению задачи: элементы ее решени€ превращены в автоматизированные операции, не требующие предварительной сознательной организации. ќтдельные действи€, из которых слагаетс€ решение, хот€ и стимулируютс€ вербальио, но организуютс€ на базальном уровне взаимодействи€ субъекта с объектом, а это возможно, конечно, лишь благодар€ тому, что в прошлом во внешнем плане действий были выработаны соответствующие структуры.

” учащихс€, заканчивающих I класс и наход€щихс€ на V этапе развити€ ¬ѕƒ, врем€ описанной реакции приближаетс€ ко времени реакции интеллектуально развитых взрослых (не гл€д€ на доску Ч 5Ч7 сек.). ” детей, достигших IV этапа, это врем€ возрастает, но весьма незначительно (не гл€д€ на до-


ску Ч 6Ч10 сек.). »спытуемые третьего этапа показывают уже менее стабильное врем€ (не гл€д€ на доску Ч 10Ч36 сек.).

“ак как во всех случа€х врем€ реакции определ€лось без предварительной тренировки (основным опытам предшествовало лишь 2Ч3 учебных упражнени€), можно считать, что какие-то наличные структуры внешнего плана, обеспечивающие данные действи€, имеютс€ у всех испытуемых упом€нутых категорий, причем, чем выше уровень развити€ ¬ѕƒ, тем лучше эти структуры организованы.

»спытуемые, развитие ¬ѕƒ которых не превышает II этапа, способны решать задачу, св€занную с определением времени реакции, только гл€д€ на доску.

ƒл€ четырех исследуемых нами испытуемых (наход€щихс€ на I этапе развити€ ¬ѕƒ) данна€ задача при равных прочих услови€х вообще оказалась сверхтрудной. ћетоды обучени€ решению этой задачи, которые мы использовали применительно ко всем прочим дет€м, оказались здесь непригодными. ѕервоклассники, оставшиес€ к концу учебного года на I этапе, без специального обучени€ не смогли решить этой задачи даже Ђгл€д€ на доскуї. ќбычна€, сопровождаема€ нагл€дным показом словесна€ инструкци€ экспериментатора: Ђћожно прыгать через две клетки на третьюї Ч не организовывала нужным образом действий испытуемых Ч дети не могли выполнить эту инструкцию. ќни, даже гл€д€ на доску, не могли мысленно просчитать две клетки и выделить третью: задача тер€лась и де€тельность распадалась.

¬виду того что развитие внутреннего плана Ч процесс весьма медленный, предполагающий многостороннее и длительное умственное воспитание ребенка, получить достаточно ощутимые и устойчивые сдвиги по этапам развити€ ¬ѕƒ в лабораторных услови€х Ч задача сложна€. ћы ограничились попыткой добитьс€ лишь Ђостровныхї сдвигов, т. е. сдвигов в пределах какой-либо одной ситуации, а имедно в ситуации нашей исходной экспериментальной задачи. ќднако даже достижение этой, весьма узкой цели потребовало значительного труда.

¬ течение четырех зан€тий (по часу в день) у испытуемых были поставлены (в пределах данной конкретной задачи) и отработаны действи€ с предметами, соответствующие пон€ти€м Ђнаправої, Ђналевої, Ђправоеї, Ђлевоеї, Ђближеї, Ђдальшеї, Ђеще ближеї, Ђеще дальшеї, Ђпо кругуї, Ђпо кругу слева направої, Ђпо кругу справа налевої, Ђвверхї, Ђвнизї, Ђв один р€дї, Ђв два р€даї, Ђв три р€да>\ Ђвдольї, Ђпоперекї, Ђвбокї, Ђс кра€ на крайї, Ђвпередї, Ђназадї, Ђобратної и многие другие.

Ёти действи€ отрабатывались на квадратной доске, разбитой на 25 клеток. »спользовались указка и фишки. Ёкспериментатор давал инструкцию, а затем указывал указкой ближайшую клетку в том направлении, в котором должен был согласно инструкции двигатьс€ испытуемый. ѕоследний ставил на указан-


ное место фишку. Ёкспериментатор указывал следующую клетку, испытуемый заполн€л ее фишкой и т. д. „ерез некоторое врем€ экспериментатор отдавал указку испытуемому, а сам ограничивалс€ лишь подачей словесной инструкции. »спытуемый согласно инструкции указывал указкой ближайшую клетку в заданном направлении, затем ставил на это место фишку и действовал подобным образом дальше. ¬се ошибки испытуемого немедленно исправл€лись, причем во второй стадии опыта экспериментатор добивалс€ того, чтобы испытуемый объ€сн€л допущенную им ошибку (указывал: какой инструкции отвечает его действие, в каком случае допущенна€ ошибка не была бы ошибкой и т. п.). ѕо достижении намеченного пункта выложенные фишками дорожки (или р€ды Ч в задачах на упор€дочивание) вновь рассматривались и обсуждались. Ёкспериментатор добивалс€ от испытуемого ответа на вопросы: Ђ„то ты сделал?ї, Ђ ак ты это сделал?ї, Ђ√де повернул?ї, Ђѕочему повернул?ї и т. п. ѕри завершении обратных движений (при которых расставленные фишки снимались) испытуемый об€зательно опрашивалс€: Ђ√де ты был?ї, Ђ ак пришел назад?ї и т. п.

Ќачина€ с третьего зан€ти€ часть опыта проводилась сразу с двум€ испытуемыми. ѕричем испытуемые по очереди сами выполн€ли функцию экспериментатора, т. е. один из них (с помощью экспериментатора) давал другому задание и контролировал его выполнение. ¬ этих услови€х инсценировалась игра, дающа€ возможность вводить весьма действенные стимулирующие задачи и создавать потребность действовать в речевом плане.

Ќапример, каждому из испытуемых давалось по доске (такой же самой, котора€ обычно использовалась в данных опытах), расчерченной на 25 квадратов. ѕо услови€м игры следовало, что квадраты Ч это различные участки местности, по которой надо пройти до указанного экспериментатором пункта. ѕопасть в указанный пункт должен лишь один из испытуемыхЧ он Ђдвижетс€ по местностиї, но не Ђобозреваетї ее всю (клетки на доске этого испытуемого были без каких-либо пометок) и может Ђпопасть в болотої. ƒругой испытуемый Ђстоит на пригоркеї и видит всю местность (часть клеток его доски была помечена значками, символизирующими болото). ќн должен руководить движением своего товарища, говорить (но не показывать!), с какой клетки на какую надо передвигатьс€. »дущий в намеченный пункт об€зан строго выполн€ть указани€ товарища. ≈сли он попадет в болото, отмеченное на доске Ђруководител€ї (арбитр Ч экспериментатор), потому что ему будет дано неверное указание, проигрывает Ђруководительї. ≈сли же он попадет в болото по своей вине, т. е. потому, что неверно выполнит данное ему указание, проигравшим считаетс€ Ђидущийї. ≈сли никто не ошибаетс€, оба выигрывают “аким образом, одному из испытуемых в данной ситуации приходилось


действовать по словесным указани€м, а другому, что особенно важно, Ч эти указани€ давать.

Ќа последующих лабораторных зан€ти€х использовалась задачаЧ модифицированна€ Ђигра в классикиї. »сходное действие (Ђпрыжок через две клетки на третьюї Ч аналогичный ходу конем) было отработано теми же приемами, которые примен€лись на четырех предшествующих зан€ти€х. ѕричем у трех испытуемых удалось добитьс€ безошибочных указаний конечного (от заданного экспериментатором) пункта прыжка без предварительного просчитывани€ полей указкой и несколько стабилизировать врем€ их реакции. ѕосле этого была дана и отработана обычна€ координатна€ сетка (al, а2, а«, џ, №2, №«, cl, с2, с«), которую большинство испытуемых усвоило теперь без особого труда.

ѕроведенные затем контрольные опыты обнаружили €вный сдвиг: 3 из 4 испытуемых в ситуации данной задачи сместились с I на II этап развити€ ¬ѕƒ.

ћы продолжали данные опыты, усилив мотивацию необходимости действовать в уме введением Ђидущегої и Ђруковод€щегої. Ѕыла использована задача Ч Ђпруд с водоплавающими птицамиї7. ќдин из испытуемых, тот, который согласно услови€м игры Ђзналї, как надо прокладывать Ђдоскуї, руководил (пользу€сь при этом координатной сеткой); другой Ч исполн€л его указани€. ”слови€ были примерно те же, что и в случае с Ђблужданием по болотуї. ¬начале использовались две доски. Ќо затем экспериментатор объ€вил, что две доски использовать нельз€: ведь пруд-то один. Ђ–уководительї был отправлен в соседнюю кабину и управл€л оттуда действи€ми Ђидущегої, не гл€д€ на доску.

¬ результате этих опытов двое из четырех испытуемых (—. и Ў.) дали показатели, соответствующие III этапу развити€ ¬ѕƒ. ќдин испытуемый оказалс€ на II этапе. ƒобитьс€ сдвигов у четвертого испытуемого (3.) не удалось.

 онечно, это не подлинный шаг в развитии ¬ѕƒ. Ёто локальное, Ђостровковоеї, недостаточно закрепленное развитие. ¬месте с тем, по свидетельству сотрудников лаборатории, наблюдавших за детьми в классе, успеваемость тех двух испытуемых, которые были локально сдвинуты нами на III этап, к моменту завершени€ опытов существенно улучшилась (особенно по математике). ƒо этого оба испытуемых были резко отстающими. ќднако повышение учебных успехов в классе оказалось недолговременным: в новом учебном году эти дети оп€ть попали в число отстающих.

 ак уже говорилось, у одного из исследованных нами четырех испытуемых с резкой задержкой развити€ ¬ѕƒ сдвигов

7 ѕодробно эта задача описана в работе: ѕономарев я. ј. «нание, мышление и умственное развитие. Ёƒ., 1967, с. 184Ч186.


добитьс€ не удалось.  акова причина? ѕо всей веро€тности, здесь мы имеем случай органической аномалии, при которой средства, обычно снимающие функциональные причины, оказываютс€ неэффективными, а возможности развити€ ¬ѕƒ ребенка Ч ограниченными8.

ќдной из интереснейших задач на пути исследовани€ проблемы умственного развити€ €вл€етс€ разработка конкретного, аналитико-синтетического (прежде всего психолого-физиологического) представлени€ о внутреннем плане действий.   сожалению, сегодн€шнее конкретное представление о нем весьма бедно.

ћногие современные кибернетики €вно считают возможность разработки такого представлени€ в наши дни несбыточной мечтой. ќни помещают на его место Ђчерный €щикї. ¬прочем, к этому кибернетиков толкают присущие их науке методы исследовани€. ќднако методы кибернетики Ч не единственно возможные. ќни не исключают и иные методы. »сходна€ задача синтеза результатов абстрактно-аналитических исследований живых систем как раз и состоит в том, чтобы приоткрывать Ђчерный €щикї кибернетиков. Ќепреодолимых преп€тствий к этому нет. ¬ажно иметь в виду, что в принципиальном смысле внутренний план действий представл€ет собой субъектную модель (в широком смысле) фило- и онтогенеза человека, а в более узком смысле Ч субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействи€ человека с окружающимЧс другими людьми, продуктами труда, €влени€ми общественной жизни, предметами и €влени€ми всей доступной данному человеку природы в целом.

ќднако отсутствие непреодолимых преп€тствий вовсе не указывает на легкость предсто€щего пути. –ассто€ние от принципиальной постановки вопроса до его разрешени€ огромно. —ейчас можно говорить лишь о гипотетических набросках аналитико-синтетического представлени€ о ¬ѕƒ. ¬озможно, что многие из таких первичных гипотез будут весьми несовременны. Ќо их надо строить. ѕервые из них уже могут стать хот€ бы указател€ми направлени€ исследований.

ƒл€ исследовани€ конкретной структуры внутреннего плана действий огромное значение имеет выдвинута€ ». ѕ. ѕавловым гипотеза о взаимодействии первой и второй сигнальных систем. Ќа основании этой гипотезы уже можно построить исходную

Ќеобходимо отметить, что вопрос диагностировани€ состо€ний, смежных с €вной дефективностью, пока что остаетс€ открытым. ¬полне возможно, что кроме отмеченных нами функциональных причин есть еще р€д аналогичных им причин, которые создают впечатление о дефективности ребенка, но могут быть сравнительно легко устранены обучением.

ƒаже при наличии достаточно выраженной органической аномалии вопрос о дефективности еще нельз€ решать однозначно: прежде надо исследовать возможности компенсации такой аномалии.


модель (пусть еще и очень условную, несовершенную) внутреннего плана действий.

¬ этом смысле очень интересен проделанный ». ѕ. ѕавловым и его сотрудниками пересмотр взгл€дов на двигательную область коры больших полушарий.

  моменту этого пересмотра общепризнанным €вл€лс€ лишь тот факт, что раздражение электрическим током определенных клеточных структур в передней части полушарий приводит к соответствующим мышечным сокращени€м, вызывающим те или иные, строго приуроченные к упом€нутым клеточным структурам движени€. ѕоэтому данна€ область коры и была названа Ђпсихомоторным центромї (позднее это название отбросили и укрепилс€ термин Ђдвигательна€ областьї).

ѕод вли€нием опытов Ќ. ».  расногорского ». ѕ. ѕавлов поставил вопрос: €вл€етс€ ли этот центр только эфферентным?

Ќ. ».  расногорский доказал, что двигательна€ область коры состоит из двух классов клеточных систем: эфферентных и афферентных, что физиологическое раздражение афферентных систем совершенно так же входит в св€зь с разными условными рефлексами, как и все остальные системы клеток: зрительные, обон€тельные, вкусовые и т. д.

ќтсюда ». ѕ. ѕавлов пришел к выводу, что афферентные системы клеток двигательной области коры наход€тс€ в двусторонних нервных св€з€х со всеми другими системами клеток коры. —ледовательно, с одной стороны, они могут быть приведены в возбужденное состо€ние любым раздражителем, воздействующим как на экстро-, так и на интерорецепторы; с другой стороны, благодар€ двусторонней св€зи возбуждение эфферентной двигательной клетки может привести к возбуждению любой клетки коры, у которой образована св€зь с этой афферентной клеткой.   тому же афферентные системы клеток двигательной области коры чаще и скорее вход€т в св€зь со всеми другими клеточными системами, чем те между собой, Ђпотому что, Ч говорил ». ѕ. ѕавлов, Ч в нашей де€тельности эта афферентна€ клетка работает больше других.  то говорит, ходит, тот посто€нно работает этими клетками, а другие клетки работают вразброд... то мы раздражаемс€ какой-либо картиной, то слухом, а когда € живу, то двигаюсь посто€нної9.

¬ыдвинутые ». ѕ. ѕавловым идеи получили в дальнейшем подтверждение и существенное развитие. “еперь уже общепризнано, например, что упрощенна€ схема, согласно которой де€тельность анализаторов при воспри€тии рассматривалась преимущественно со стороны центростремительного проведени€ возбуждени€, должна быть заменена представлением о воспри€тии раздражител€ как о непрерывной рефлекторной де€тельности анализатора, осуществл€ющейс€ по принципу обратной





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-12-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 265 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

≈сли вы думаете, что на что-то способны, вы правы; если думаете, что у вас ничего не получитс€ - вы тоже правы. © √енри ‘орд
==> читать все изречени€...

501 - | 519 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.046 с.