Психологический механизм творчества 6 страница

лении схему расположения планок (хотя еще с большим трудом и далеко не во всех случаях).

Существенные различия психологических форм мышления отчетливо обнаруживаются особенностями ориентировки в ситуации в зависимости от того, на какую часть субъектного результата предшествующего действия эта ориентировка опирается.

Опираясь на надстроечно-базальную модель ситуации, испытуемый проявляет уверенность в успехе решения задачи. Ход мышления в одних случаях вообще не зависит от непосредственно чувственной основы в целом, в других — от ее деталей и особенностей расположения элементов в пространстве. Ориентируясь в ситуации посредством логического мышления, испытуемый всегда способен дать правильный отчет о своих действиях, причинно обосновать их. Успех ориентировки в данном случае не зависит ни от числа повторений предварительных действий, ни от интервала времени, который разделяет «задание» и «задачу».

В отличие от этого ориентировка в ситуации средствами интуитивного мышления, опирающегося на базальные модели, имеет совершенно иную характеристику. При такого рода ориентировке у испытуемого отсутствует какая-либо уверенность в успехе решения задачи. Ориентировка возможна лишь при опоре на непосредственно чувственную основу. Деформация элементов этой основы в ходе опыта или изменение их пространственного расположения приводят к резким нарушениям ориентировки. Испытуемые не могут причинно обосновать свои действия; более того, необходимость такого обоснования нарушает нормальный ход деятельности. Успех интуитивного мышления оказывается зависимым от числа повторений выполнения «задания» и от времени, разделяющего предъявления «задания» и «задачи». Ориентировка разрушается, если этот интервал оказывается продолжительным; она разрушается также и в том случае, когда между «заданием» и «задачей» вклинивается какая-либо достаточно сложная третья индифферентная задача.

Полученные в ряде опытов факты воспроизведения побочного продукта только во внутреннем плане, без непосредственного обращения к вещам-оригиналам (а также ряд фактов, с которыми мы познакомимся позднее), указывают на то, что субъектные модели сами по себе могут выступать и при определенных обстоятельствах выступают в функции вещей-оригиналов (в аналогичной функции могут выступать и знаковые модели).

В наиболее резкой форме субъектная модель выступает в функции вещи-сфигинала в сновидениях, где базальные модели проявляются как субъективные представления (в норме аналогичные явления имеют место и при других случаях — например, персеверирующие образы и т. п.). Именно это обстоятель-

ство лежит в основе кажущегося нарушения природных законов, которое так часто свойственно содержанию сновидений.

Тот факт, что в функции оригиналов могут выступать психические модели, может быть положен в основу психологической интерпретации эмпирических понятий «воображение» и «фантазия». В воображении субъект, работая с моделями, придает им функцию оригиналов, отдавая себе в этом полный отчет. Фантазия начинается там, где этот отчет ослабляется до допустимого минимума.

Такова схематическая характеристика центрального звена психологического механизма творчества.

Опираясь на эту характеристику, мы приобретаем возможность сформулировать психологический критерий творческой деятельности, пригодный, во всяком случае, применительно к созиданию тех новых знаний, которые с полным правом можно назвать творческими: потребность в таком знании возникает на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства к удовлетворению данной потребности складываются на низших структурных уровнях; включаясь в функционирование высшего уровня, эти средства приводят к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом, что и влечет за собой появление нового знания.

Говоря иначе, ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то знание, которое с полным правом можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода.

Интуитивный момент при этом понимается нами как момент познавательной деятельности, протекающей на базальном уровне. Здесь деятельность непосредственно контролируется предметами-оригиналами (в функции которых могут выступать и модели). Этот момент противопоставляется логическому структурному уровню организации познания, представленному системой знаковых моделей.

Абстрактно-аналитический подход показывает, что логическое— продукт не только психического, но и социального взаимодействия. Логическое — элемент общественно-исторического опыта — специфическое объективное средство ориентирования человека в модельной ситуации. Особенность интуитивного момента состоит в том, что здесь непосредственный контакт с предметами-оригиналами исключает необходимость опоры на законы логики, без чего нельзя обойтись при познавательных действиях, направленных на модели, выступающие в специфической для них сигнальной функции.

Чаще всего интуитивный момент вкраплен в сознательно организованное действие. Но он не направляется целью, а возникает помимо намерения как побочный продукт, складывающийся в результате влияния на протекание действия тех свойств

вещей, которые не существенны с точки зрения цели. В раз-сматриваемом случае этот момент и «снимает» с ситуации то, что объективно содержит в себе ключ к решению творческой задачи, создавая тем самым возможность к обогащению сознательно организованного опыта.

Однако интуитивный момент сам по себе еще не есть научное творчество, взятое в его психологическом аспекте. Эффект интуитивного момента должен быть осознан, вербализован, а иногда и формализован средствами логического мышления.

Интуитивный момент и формализация его эффекта выступают, таким образом, как творческое мышление, являясь центральным звеном психологического механизма творческой деятельности.

Признание этого дает возможность направленного выявления и анализа других элементов психологического механизма творчества. Эти элементы связаны со специфическими для того или иного вида деятельности способностями, с качествами творческой личности и широким комплексом условий эффективности творческого труда. Все эти элементы могут рассматриваться и анализироваться как различные факторы, способствующие нахождению интуитивного решения, его вербализации и формализации. Это и есть вместе с тем принцип построения психологии творчества, системы психологических знаний о творческой деятельности.

ГЛАВА 6

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ЦЕНТРАЛЬНОГО ЗВЕНА

Некоторые условия построения дискретных психологических моделей

Цель данной главы — построение и исследование дискретных абстрактно-аналитических моделей центрального звена психологического механизма творчества.

Реализация этой цели связана с рядом трудностей, содержание которых нуждается в предварительном обсуждении.

Прежде всего это трудности чисто терминологического порядка. Большинство понятий, используемых современной психологией, приурочено либо к описательно-объяснительному, либо к эмпирическому типу знания. Таковы, например, понятия: ощущение, восприятие, память, воображение, мышление, познание, речь, внимание, интеллект, эмоция, воля, деятельность, действие, задача, проблема, цель, мотив, потребность, побуждение, стремление, желание, способность, одаренность, личность и т. п. Все они отображают конкретные явления. Однако> при абстрактно-аналитическом подходе предметом исследования становится не само по себе конкретное явление, а структурный уровень его организации.

Это, естественно, требует разработки специальной системы понятий, отвечающих особенностям каждого из исследуемых структурных уровней. Однако в процессе такой разработки недопустим отрыв от уже сложившегося опыта. Поэтому в начале необходимо использовать нечто промежуточное. В качестве такой «буферной» системы допустимо оперировать и обычными эмпирическими понятиями, имея при этом в виду, что их отнесенность к определенному структурному уровню организации явления придает им соответствующие ограничения. Удобным промежуточным средством при этом может оказаться также расчленение синонимов (например, познание и мышление) и закрепление за каждым из них соответствующих значений, отвечающих разным уровням организации явления. Однако это не единственная трудность.

Эмпирическая конкретность традиционной психологии приводила к тому, что взаимоотношения между упомянутыми понятиями раскрывались весьма поверхностно. Это отчетливо видно, скажем, на примере психологических понятий, обычно группирующихся в учебниках психологии в раздел «Познавательные процессы» (ощущения, восприятия, внимание, память, мышление, речь, воображение). Принято полагать, что такая система

исходит из генезиса отраженных в этих понятиях психических событий, т. е. что ощущения, а вслед за ними и восприятия представляют простейшие психические явления, на базе которых надстраиваются затем представления и, наконец, мышление. Это может быть лишь внешне, условно приемлемо для рассмотрения хода решения некоторых познавательных задач человеком, имеющим развитую психику, и совершенно неверно относительно подлинного генезиса психических явлений. Это видно уже из самих характеристик ощущений и восприятий, которые даются с позиции традиционного подхода.

Так, например, наряду с определением ощущения как субъективного образа объективного мира постоянно подчеркивается, что среди психических явлений ощущения оказываются наиболее элементарными. Однако здесь же напоминается, что через ощущения мы узнаем о каких-то свойствах предметов, ощущения позволяют судить нам о том-то. Этим утверждается, что ощущения уже предполагают наличие узнавания и развитого мышления. Восприятия трактуются как психические явления, которые по своей сложности и генезису следуют за ощущениями. И вместе с тем всюду подчеркивается, что восприятие всегда опосредствуется имеющимися понятиями. Следовательно, и здесь утверждается, что восприятие уже предполагает развитое мышление. Не странно поэтому, что в большинстве заслуживающих внимание экспериментальных исследований, формально относящихся к разным областям «познавательных процессов», просвечивают одни и те же кардинальные факты, намечаются одни и те же кардинальные закономерности, по всей видимости наиболее близко соответствующие подлинной структуре психологических знаний.

Сила традиции такова, что сейчас необходимо постоянно повторять, казалось бы, элементарное положение: ощущения, восприятия, память и т. п. есть прежде всего конкретные явления. Поэтому сами по себе эти явления могут рассматриваться в различных направлениях, в том числе и в теоретико-познавательном, где их сущность действительно близка к тому, что о них пишут психологи. Однако психологическое направление исследования не тождественно теоретико-познавательному. Психологов должен интересовать в первую очередь вопрос о психологическом подходе к анализу этих явлений. Этот подход строится на основе теоретико-познавательного, но не сводится к нему.

С позиции абстрактно-аналитического подхода картина взаимоотношений между рассматриваемыми нами понятиями существенно изменяется. Например, мышление уже никак нельзя трактовать в данном случае как высшую форму познания. Мышление должно занять место исходной динамической характеристики психического — место процесса взаимодействия субъекта с объектом. Мышление выступает, таким образом, как не-

обходимая предпосылка всякой другой психической деятельности, ибо всякая такая деятельность в конечном счете есть его свернутый и переработанный итог. Так понимаемое мышление проходит сложную эволюцию, формируя производные формы интеллекта— процессы восприятия, представления, навыки и т. п. По мере упрочения этих форм мышление опирается на них в решениях новых, более трудных и сложных задач. В реальной деятельности человека мышление, говоря метафорически, всегда выполняет роль организатора, оно созидает исполнителей, без которых лишено какой-либо действенности: раньше чем сделать шаг кверху, оно обязано построить себе новую ступеньку в лестнице единого интеллекта: возможности мышления строго ограничены построенной им опорой.

Если мышление является исходной динамической (процессуальной) характеристикой взаимодействия субъекта с объектом, то аналогичной статической (результативной) характеристикой этого взаимодействия оказывается память. В широком смысле память сливается с понятием психического отражения. В узком — выступает как условие хранения субъектом результатов взаимодействия с объектом, дающее возможность воспроизводить и использовать эти результаты в последующей деятельности, перерабатывать их и объединять в системы. Память связана с мышлением и производными от него формами психической деятельности как продукт с процессом.

По аналогичным причинам в традиционной психологии образовался вопиющий разрыв между так называемыми операционным и мотивационным полюсами психической деятельности. В силу этого разрыва мышление (понимаемое как высшая форма познания) относилось исключительно к операционному полюсу и изучалось в отрыве от мотивационного. С точки зрения абстрактно-аналитического подхода такой отрыв совершенно недопустим.

При построении и исследовании моделей центрального звена психологического механизма творчества мы руководствуемся также следующими положениями.

Мыслительная задача — всегда творческая. Допустимо, конечно, говорить и об особой форме продуктивного мышления, опирающейся на принципы получения выводного знания (такое мышление всегда может быть описано логически). В некотором смысле оно приводит к ранее неизвестному. Но это знание не ново: в имплиците оно уже заключено в исходных посылках и способ его извлечения из них строго регламентирован заранее данными предписаниями. В какой-то мере допустимо говорить и о репродуктивном мышлении, однако оно всегда может быть отнесено с равным основанием к тем процессам, в которых выступает память в ее процессуальном выражении. Собственно мышление возникает в ситуациях задач, для решения которых у субъекта нет готовых средств, оно направлено на поиск еще неизвестных субъекту способов преобразования ситуации и т. п.

Мыслительная задача может и не быть познавательной. Различия познавательных и мыслительных задач могут ведь определяться и характеристиками потребностей, лежащих в основе той конкретной деятельности, в ходе которой развертывается мыслительный процесс. Познавательная задача связана с определенной потребностью — приобретения знания. Мыслительная задача жесткой связи с какой-либо определенной потребностью не имеет— мышление может протекать в контексте самых разнообразных потребностей. Мыслительную задачу можно и нужно решать, не приобретая предварительно на осознаваемом уровне новых знаний Такую задачу не надо ставить: она ставится самой ситуацией В итоге решения мыслительной задачи, если она совпадает с познавательной, возникает новое знание, полностью удовлетворяющее необходимому видоизменению ситуации. Объем мыслительной задачи ограничен «магическим числом» 7±2 (число это хорошо известно по эмпирическим характеристикам объема внимания, памяти и т. п.). Этим же ограничениям подчиняется и творческая познавательная задача, которая может непосредственно выступить как задача мыслительная, т. е. которая «совпадает» с мыслительной задачей.

Понятие «проблема» мы соотносим со сложной познавательной творческой задачей. Ее объем в принципе безграничен. Если она выражена лишь ситуативно, ее надо превратить в проблему, т. е. поставить проблему. Для этого необходимо путем гипотетических обобщений преобразовать проблемную ситуацию в ситуацию простой познавательной задачи, которая способна выступить как мыслительная (здесь существенную помощь оказывает методология и специальные приемы типа идеализации, моделирования и т. п.). Затем проблему надо исследовать — выработать стратегию решения, расчленить на ряд простейших познавательных задач, поочередно превращая их в мыслительные. В ходе решения проблемы обязательно возникают новые знания, выполняющие подсобную роль в получении общего решения. Ведущее звено процесса познания здесь многократно переходит с одного уровня на другой — с логического на психологический, и наоборот.

Таким образом, проблема относится нами к ансамблю понятий системы «познание»; задача — к ансамблю системы «мышление». Связь познания и мышления осуществляется через их продукты — знания. В знаниях сняты закономерности исследуемых объектов. Эти закономерности не являются сами по себе психологическими (за исключением того случая, когда объектом исследования оказываются психические события). Познание (и общественно-историческое и индивидуальное) есть деятельность по снятию этих закономерностей. Мышление — компонент, психологический уровень организации такой деятельности, абстрактно выделенный ее элемент, психологический механизм познания. Познание опосредствуется мышлением, осуществляет-

ся через него. Познание есть образование и развитие системы знаний. Абстрактно взятый процесс познания формален.

Ситуацию проблемы исследователь обрабатывает в начале средствами логики, используя сознательно организованный опыт, свой личный категориальный строй, превращая проблему этими средствами в творческую познавательную задачу, т. е. в задачу мыслительную. Для решения мыслительной задачи сознательно организованного опыта уже недостаточно. Это и порождает потребность в новом знании, получение которого опирается на неосознаваемый опыт и достигается прежде всего путем интуитивного решения. Дальнейшая логичная обработка интуитивного эффекта превращает его в логическое, которое может быть использовано для новых шагов в проблемной ситуации. Такое превращение и есть то, что мы называем вербализацией и формализацией интуитивно полученного эффекта.

Следовательно, при построении психологических моделей творчества необходимо иметь в виду, с одной стороны, момент достижения интуитивного решения и, с другой — момент его вербализации и формализации.

То обстоятельство, что исходным объектом исследования оказывается психологический механизм постановки и решения познавательных проблем, предъявляет следующие требования к объектному материалу моделей. Материал этот должен обладать широтой диапазона, достаточной для развертывания всей психологической картины решения проблемы, т. е. давать возможность построения проблемных ситуаций различных степеней сложности и ситуаций мыслительных задач. Вместе с оригинальностью (без которой нельзя создать творческую ситуацию) и увлекательностью (без чего нельзя обеспечить нужную мотивацию) этот материал должен быть логически кристально ясным для экспериментатора (иначе нельзя управлять деятельностью испытуемого путем ее перестроек, необходимых по замыслу эксперимента). Поэтому данный материал обязан обеспечивать нивелировку прошлого опыта разных испытуемых, возможность стимулирования интуитивных решений, формирования необходимых для решения проблемы знаний и контроля за этим формированием. Кроме того, он должен быть удобен для регистрации и обработки данных.

Модели интуитивных решений

В данной работе мы не рассматриваем всех возможных видов интуиции, а ограничиваемся лишь одним из них — тем, который экспериментально воспроизведен нами. Этот вид интуиции обладает наиболее ярко выраженным творческим характером. Его исследование есть вместе с тем исследование одного из скрытых механизмов возникновения догадки, связанное с про-

никновением в область непосредственно не отображаемых явлений.

Построение моделей интуитивных решений не сводится к постановке перед испытуемым какой-либо искусственной проблемы. Обычные средства наблюдения за ходом ее решения, широко распространенные сейчас средства фиксации этого хода, опрос испытуемых и самонаблюдения не дадут больше того, что в принципе уже изучено и составляет сейчас часть данных для построения кибернетиками эвристических программ работы электронно-вычислительных машин. При психологическом исследовании интимных механизмов процесса творчества необходимо моделировать условия творческой деятельности. Действия, свойственные подлинному творчеству, в его модели должны планомерно вызываться у испытуемого.

Построение психологических моделей интуитивных решений предполагает использование простейших в познавательном смысле задач, однако таких, которые обладают достаточной психологической трудностью, в силу чего их решение (в определенный промежуток времени, которым ограничивается эксперимент) не может быть получено прямо путем логического вывода и не регламентировано какими-либо заранее известными правилами. При построении моделей интуитивных решений исследователя интересует не весь комплекс обстоятельств, который развертывается в ходе решения сложных творческих познавательных задач (проблем), а тот кульминационный пункт, который отделяет решенную мыслительную задачу от нерешенной. Принцип построения моделей интуитивных решений заключается в создании контролируемых условий, в короткий срок приводящих к такому решению.

Необходимой предпосылкой для этого оказывается конструирование двоякого рода ситуаций, создающихся посредством соответствующих задач: 1) образующей, в которой формируется необходимый по замыслу эксперимента результат действия, и 2) выявляющей, в которой этот результат проявляется.

Приведенные в предшествующей главе эксперименты по существу уже представляют собой психологические модели творчества и раскрывают некоторые условия возможности интуитивного решения. Генеральное условие состоит в следующем: интуитивное решение возможно лишь в том случае, если ключ к нему уже содержится в неосознаваемом опыте.

К такому заключению нас приводят опыты с образующими и выявляющими задачами. Выявляющая задача (задача-индикатор) не решаема без посредства образующей задачи. Однако она становится решаемой, если ей предшествует образующая, в которой ключ к решению выявляющей фиксируется испытуемым на неосознаваемом уровне. Это внешне тривиальное положение как бы реабилитирует интуицию, снимает с нее мистический покров, навеянный традициями прошлого.

Сам факт возможности такого решения доказан опытами с «политипной» и «монотипной» панелями и аналогичными им опытами с лабиринтом.

Вместе с тем эти опыты показали, насколько маловероятно такое решение в естественных условиях, какой комплекс «счастливых случайностей» должен ему сопутствовать.

Перейдем к рассмотрению других условий, благоприятствующих интуитивному решению.

При построении психологических моделей интуитивных решений с целью выявления условий, благоприятствующих интуиции, в качестве выявляющей задачи (индикатора) нами чаще всего использовалась задача, названная «4 точки».

Рис. 13

Условие этой задачи таково.

«Даны четыре точки (рис. 13); требуется провести через эти четыре точки три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку».

Задача давалась взрослым, интеллектуально развитым испытуемым. Время для решения ограничивалось 10 минутами.

Для интеллектуально развитых людей, которым известен принцип решения этой или подобной задачи, ее логический анализ не представляет никакой трудности. Четыре точки можно рассматривать как вершины воображаемого квадрата. Требование возвратиться карандашом в исходную точку означает необходимость начертить замкнутую фигуру. Три отрезка прямой, каждый из которых является продолжением другого и не накладывается на него, образуют треугольник. Решение заключается, следовательно, в том, чтобы описать около квадрата треугольник.

Однако в опытах с очень большим числом испытуемых мы не наблюдали ни одного случая такого решения. Наоборот, все без исключения испытуемые после ряда безуспешных попыток прекращали решение и признавали задачу нерешаемой. Для достижения успеха надо было «вырваться» за пределы участка плоскости, ограниченного точками, однако это никому не приходило в голову — все оставались внутри данного участка.

Убедившись в том, что вероятность самостоятельного решения этой задачи испытуемым практически исключена, мы стали наталкивать испытуемых на решение путем различного рода подсказок. Последние могли быть самыми разнообразными. Достаточно было, например, посоветовать испытуемому не ограничиваться участком плоскости, соответствующим вообра-

И

жаемому квадрату, в вершинах которого лежат данные точки, — и задача им решалась. Можно было дополнить условия указанием: «Только одна точка лежит в вершине угла» — ив этом случае путем несложных умозаключений испытуемый быстро находил решение.

Однако такого типа подсказки не представляли для нас прямого интереса. Нам необходимо было, чтобы испытуемый пришел к решению, опираясь на побочный продукт действия. Для этого в образующей ситуации использовались задачи типа выкладывания овала (см. рис. 9, на с. 195). Например. Испытуемый вначале обучался правилам игры в Хальму. Затем сообразно правилам этой игры он должен был перескочить одним

Рис. 14

ходом белой фишки через три черных так, чтобы белая фишка возвратилась на прежнее место (рис. 14). Выполняя это действие, испытуемый прокладывал рукой маршрут, совпадающий с чертежом решения задачи «4 точки», иными словами, путь движения руки испытуемого точно соответствовал графическому выражению решения этой задачи. После того на ту же самую шахматную доску накладывалась прозрачная бумага с нанесенными на ней четырьмя точками, расположенными соответственно центрам просвечивающих квадратов (рис. 15). Испытуемый должен был соединить эти точки, не отрывая карандаша от бумаги, тремя линиями так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку, т. е. решить в этих условиях задачу «4 точки». Казалось бы, решение должно явиться немедленно, поскольку от испытуемого требовалось лишь повторить то, что им только что было проделано. Однако данная часть результата действия была побочным продуктом и такая подсказка не помогла решить задачу.

Рис. 15

Повторив опыты с другими испытуемыми, используя при этом серию различных по форме, но аналогичных по смыслу подсказок¹, мы убедились, что эго не исключительный случай.

Установив, что подсказки, даваемые в форме побочного продукта, при предъявлении их до задачи не приводят к решению, мы обернули порядок предъявления: вначале давали задачу, затем одну из подсказок и после этого вновь возвращали испытуемого к задаче.

В этом варианте опыта подсказки привели многих испытуемых к решению задачи.

Таким образом, результаты опытов показали: если используемые нами подсказки предшествуют задаче, они оказываются по отношению к ней безразличными, неэффективными; если же подсказки следуют за задачей, то при повторном обращении испытуемого к задаче они дают достаточно выраженный положительный эффект.

В поисках ответа на вопрос, почему для эффективности подсказки необходимо, чтобы ей предшествовала задача, надо было сразу же отбросить мысль о том, что решение задачи может произойти только в случае воздействия сугубо индивидуальной, особо подобранной «подсказки», т. е. что решение задачи оказывается зависимым от той конкретной формы, в которую облечена подсказка. Для этого достаточно было учесть хотя бы то обстоятельство, что эффективными оказались не одна, а несколько выбранных нами подсказок. Можно подыскать тысячи разнообразных подсказок, тысячи разнообразных ситуаций, конкретная общность между которыми будет исчезать все более и более, однако все они окажутся для данной задачи наводящими.

Значит, конкретная форма подсказки, те конкретные предметы, которые при этом используются, являются несущественным обстоятельством. Замысел подсказки должен быть воплощен в каких-то конкретных явлениях, но в каких именно — это, конечно, не является решающей причиной.

Аналогичным образом необходимо было исключить из числа решающих причин факторы близости предъявления подсказки и задачи во времени и степени конкретного сходства маршрута движения руки в образующей и выявляющей ситуациях.

Несомненно, что фактор близости «подсказки» и задачи во времени предъявления играет определенную роль в эффективности подсказки. Очевидно, что если мы будем постепенно увеличивать промежутки времени между предъявлениями задачи, подсказки и вновь задачи, то наступит момент, когда подсказка окажется, наконец, неэффективной. Значит, фактор времени

¹ Подробности постановки опытов и их результатов здесь и во всех последующих аналогичных случаях см.: Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.

является одним из необходимых условий. Однако является ли это условие решающей причиной? Если бы оно было таковой, то это обнаружилось бы и тогда, когда подсказка предшествует задаче. Однако установлено: сколько бы мы в этом случае не сближали время их предъявления, решение задачи не наступает. Значит, близость во времени не является решающим обстоятельством.

Далее. Определенное сходство чертежа решения задачи с проекцией движения руки испытуемого в ситуации «подсказки», безусловно, необходимо. Но и эта причина не является главной, решающей. Во-первых, потому, что данный маршрут движения руки есть лишь частное свойство данной подсказки. Это свойство определяется последующей задачей. Каждая другая задача повлечет за собой преобразование конкретного выражения подсказки, в то время как сущность последней заключается именно в том, что она должна быть наводящей, а следовательно, даже в измененных условиях эта сущность остается все той же. Во-вторых, потому, что даже абсолютное совпадение движения руки в ситуации «подсказки» и при решении задачи (достигаемое накладыванием прозрачной бумаги на шахматную доску) не помогает, когда «подсказка» предшествует задаче. К тому же благодаря постановке специальных опытов и богатству примеров, взятых из обыденной жизни, мы убедились, что сходство проекции движения руки в ситуации подсказки и чертежа решения задачи как со стороны размера, формы, так и со стороны условий выполнения действия может быть очень относительным.