Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


—тановление и развитие педагогики раннего возраста




Ћ.Ќ. √јЋ»√”«ќ¬ј, —.ё. ћ≈ў≈–я ќ¬ј

ѕедагогика детей раннего возраста

–екомендовано ”чебно-методическим объединением

по специальност€м педагогического образовани€

в качестве учебного пособи€ дл€ студентов

высших учебных заведений, обучающихс€

по специальност€м Ђƒошкольна€ педагогика и психологи€ї,

Ђѕедагогика и методика дошкольного образовани€ї.

ћосква

√”ћјЌ»“ј–Ќџ… t\ »«ƒј“≈Ћ№— »…!


”ƒ  [159.922.7+373.2](075.8) ЅЅ  74.1€73-1+88.8€73-1 √15

–ецензенты:

зав. лабораторией психического развити€ дошкольников

ѕсихологического института –јќ,

доктор психологических наук ≈.ќ. —мирнова;

кандидат психологических наук, зав. сектором ѕсихологических

проблем подготовки педагогов ћосковского государственного

психолого-педагогического университета ≈.√. ёдина

√алигузова Ћ.Ќ.

√15 ѕедагогика детей раннего возраста: учеб. пособие дл€ студен-

тов вузов, обучающихс€ по специальност€м Ђƒошкольна€ педагогика и психологи€ї, Ђѕедагогика и методика дошк. образовани€ї / Ћ.Ќ. √алигузова, —ё. ћещер€кова. Ч ћ.: √уманитар. изд. центр ¬Ћјƒќ—, 2007.Ч 301 с. Ч (ѕедагогика и воспитание).

ISBN 5-691-01551-6.

јгентство CIP –√Ѕ.

”чебное пособие познакомит будущих педагогов и практических психологов с основными методами личностно-ориентированной модели образовани€ детей раннего воараста. јвторы раскрывают основные закономерности психического развити€ детей от 1 года до 3 лет. ¬ пособии освещены важные пон€ти€ совремейной педагогики, принципы, цели и задачи образовани€ детей раннего возраста, даетс€ характеристика содержани€ и методов работы педагогов по физическому развитию и охране здоровь€ детей, формированию у них разных видов де€тельности (предметной, игровой, художественно-эстетической), познавательной активности, общени€ детей со сверстниками.

ѕособие адресовано студентам дошкольных факультетов педагогических вузов.

”ƒ  [159.922.7+373.2](075.8) ЅЅ  74.1€73-1+88.8€73-1

© √алигузова Ћ.Ќ., ћещер€кова —.ё., 2006 © ќќќ Ђ√уманитарный издательский центр

¬Ћјƒќ—ї, 2006 © —ери€ Ђѕедагогика и воспитаниеї и серийное

оформление. ќќќ Ђ√уманитарный издательский

центр ¬Ћјƒќ—ї, 2006
© ћакет. ќќќ Ђ√уманитарный издательский центр
ISBN 5-691-01551-6 ¬Ћјƒќ—ї, 2006


—ќƒ≈–∆јЌ»≈

ѕ–≈ƒ»—Ћќ¬»≈............................................................................................... 5

I. ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ѕ≈ƒј√ќ√» ” –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј

1. —тановление и развитие педагогики

раннего возраста.............................................................. 7

2. ѕедагогика раннего возраста

на современном этапе развити€ образовани€................ 37

II. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» –ј«¬»“»я –≈Ѕ≈Ќ ј –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј

1. ‘изическое развитие.................................................... 54

2. —пецифика психического развити€

ребенка в раннем возрасте............................................ 59

3. –азвитие предметной де€тельности............................. 62

4. –азвитие общени€ ребенка со взрослыми.................... 70

5. –азвитие речи................................................................. 79

6. –азвитие процессуальной игры...................................... 89

7. –азвитие общени€ со сверстниками............................ 102

8. –азвитие личности........................................................ 112

III. —ќƒ≈–∆јЌ»≈ » ћ≈“ќƒџ ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— ќ… –јЅќ“џ — ƒ≈“№ћ» –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј

1. ¬заимодействие педагогов с детьми............................ 125

2. ѕедагогическа€ работа с детьми

в период адаптации к детскому учреждению................ 140

3. ‘изическое развитие

и охрана здоровь€ детей.............................................. 152

4. —оциально-личностное развитие ребенка.................. 161

5. ѕознавательно-речевое развитие ребенка.................... 191

6. ’удожественно-эстетическое

развитие ребенка.......................................................... 208

7. ќрганизаци€ развивающей предметной среды............. 221


8. ќрганизаци€ планировани€
педагогической де€тельности

и наблюдени€ за развитием детей................................ 236

9. ѕсихологическа€ диагностика развити€ детей

раннего возраста в образовательном процессе........... 253

10. ќрганизаци€ совместной работы

педагогов и семьи....................................................... 267

11. —овременные программы воспитани€

детей раннего возраста................................................ 283

Ћ»“≈–ј“”–ј ____................................................................ 301


ѕ–≈ƒ»—Ћќ¬»≈

¬ последние дес€тилети€ система образовани€ в –оссии претерпевает значительные изменени€. Ёти изменени€ затрагивают все структурные элементы педагогики: содержание, цели, методы и средства образовани€ на всех его ступен€х.  оренные изменени€ происход€т и в дошкольной педагогике, в том числе педагогика раннего возраста.

¬ основу российской реформы образовани€, начатой в 90-е годы XX в., положены принципы гуманистической философии, психологии и педагогики, которые реализуютс€ в личностно-ориентированной модели образовани€. ¬ качестве ее важнейших принципов выдел€ютс€: признание самоценности каждого возрастного периода жизни, уважение к личности ребенка, создание условий дл€ развити€ его творческого потенциала.

÷ель данного пособи€ Ч познакомить будущих педагогов и практических психологов с методами реализации личностно-ориентированной модели образовани€ в работе с детьми раннего возраста. ”чебное пособие состоит из трех разделов, каждый из которых включает несколько глав.

¬ первом разделе представлены исторические аспекты развити€ педагогики раннего возраста и ее состо€ние на современном этапе. –ассматриваютс€ различные взгл€ды на источники и движущие силы развити€ ребенка, разные подходы к воспитанию, раскрываетс€ истори€ становлени€ системы общественного воспитани€ детей раннего возраста в нашей стране и за рубежом. ¬ главе, посв€щенной современному состо€нию педагогики раннего возраста, привод€тс€ основные пон€ти€, описываютс€ цели, задачи, принципы и организационные формы образовани€ детей от одного года до трех лет.

¬о втором разделе пособи€ даетс€ развернута€ характеристика ребенка раннего возраста, особенности его физического и психического развити€. ѕсихологические закономерности становлени€ личности и разных видов де€тельности рас-


6 ѕ–≈ƒ»—Ћќ¬»≈


крываютс€ с позиций культурно-исторической концепции Ћ.—. ¬ыготского, теории периодизации психического развити€ ƒ.Ѕ. Ёльконина и концепции генезиса общени€ ћ.». Ћисиной. ѕри изложении материала авторы опирались на современные данные экспериментальных исследований, полученные в лаборатории психического развити€ дошкольников ѕсихологического института –јќ. ¬ этом разделе также представлены этапы развити€ у детей предметной де€тельности, процессуальной игры, речи, общени€ со взрослыми и сверстниками, раскрываетс€ психологическое содержание кризиса трех лет.

¬ третьем разделе пособи€ представлена технологи€ лич-ностно-ориентированного взаимодействи€ взрослых с детьми и основанные на ней методы педагогической работы. ¬ соответствии с современной  онцепцией непрерывного образовани€ содержание и методы обучени€ и воспитани€ детей раннего возраста дифференцируютс€ по следующим сферам: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое развитие. ƒаютс€ методические рекомендации по проведению адаптации ребенка к детскому учреждению, организации развивающей предметной среды, планированию де€тельности педагога, наблюдению за развитием детей, работе с семьей. Ёти материалы апробировались в совместной работе авторов с дошкольными учреждени€ми разных регионов –оссии. ¬ данном разделе представлены также методы диагностики развити€ ребенка раннего возраста, особое внимание удел€етс€ правовым и этическим аспектам применени€ психологической диагностики в образовательном процессе.

ќтдельна€ глава посв€щена обзору современных образовательных программ дл€ детей раннего возраста.

¬ конце каждой главы подвод€тс€ итоги, предлагаютс€ вопросы и задани€ дл€ самосто€тельной работы студентов.


I ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ѕ≈ƒј√ќ√» ” |, –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј

—“јЌќ¬Ћ≈Ќ»≈ » –ј«¬»“»≈ ѕ≈ƒј√ќ√» » –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј

ѕ

едагогика раннего возраста начала выдел€тьс€ в самосто€тельную область знани€ в начале XX в. »стори€ ее становлени€ неразрывно св€зана с развитием теории и практики семейного и общественного воспитани€ детей.

—тановление педагогических идей в истории педагогики. »стори€ педагогики Ч наука, изучающа€ развитие теории и практики воспитани€, образовани€ и обучени€. ѕедагогические взгл€ды и теории в разных странах и в разные исторические эпохи существенно различались в зависимости от общих философских представлений о человеке, государственной, религиозной идеологии и культурной специфики разных слоев общества. ¬ основе любой педагогической системы всегда лежит та или ина€ философска€ антропологи€, котора€ в самых общих чертах определ€ет место человека в мире, его сущность, истоки его способностей. ¬ одних педагогических системах они полагаютс€ изначально заложенными природой или Ѕогом Ч тогда задача воспитани€ состоит в том, чтобы оберегать этот потенциал и не мешать его развитию. ¬ других системах человек рассматриваетс€ как продукт общественных отношений или социального научени€ Ч тогда задачей воспитани€ становитс€ целенаправленное обучение детей, усвоение ими существующих в обществе норм и правил.

— философскими представлени€ми о человеке тесно св€зан идеологический аспект воспитани€, который определ€ет его цели и ценности. Ќапример, в демократических странах, где главными ценност€ми €вл€ютс€ свобода и ответственность, образование направлено на развитие индивидуальности, независимости, самосто€тельности, ответственности за свои действи€. ¬ восточных странах на первый план выход€т такие качества, как умение работать в коллективе, ориентаци€ на общие цели.


8 I. ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ѕ≈ƒј√ќ√» ” –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј

I


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста g


 


–азличные философские воззрени€ и идеологические установки воплощаютс€ в разных типах воспитани€. —реди них традиционно выдел€ютс€ авторитарное, естественное, свободное и гуманистическое.

јвторитарное воспитание Ч это педагогическа€ концепци€, согласно которой воспитательные отношени€ стро€тс€ на беспрекословном авторитете воспитател€ и подчинени€ воспитанника его воле. ѕодавл€€ инициативу и самосто€тельность детей, авторитарное воспитание преп€тствует развитию его активности и индивидуальности, ведет к конфронтации между воспитателем и воспитанниками.

≈стественное воспитание Ч это педагогическа€ концепци€, считающа€ целью воспитани€ естественное развитие ребенка. ќсновоположником еЄ €вл€етс€ французский просветитель ∆.-Ё . –уссо. —огласно этой концепции, от воспитател€ требуетс€ педагогическое руководство, осуществл€емое незаметно дл€ ребенка, в непринужденной форме. ¬о второй половине XIX в. идеи естественного воспитани€ легли в основу теории свободного воспитани€, которую в –оссии разрабатывал Ћ.Ќ. “олстой. ¬ рамках этой теории воспитание рассматриваетс€ как помощь природе ребенка, естественно развивающегос€ в процессе освоени€ окружающего мира и свободно самоопредел€ющегос€ в нем.

√уманистическое воспитание Ч это педагогическа€ система, основанна€ на иде€х естественного воспитани€ и гуманистической психологии 50Ч60-х годов XX в.; основоположниками ее €вл€ютс€  . –оджерс и ј. ћаслоу. ќсновна€ цель такого воспитани€ Ч самоактуализаци€ и самореализаци€ личности.

¬ истории человечества нет четкой последовательности и преемственности обозначенных типов воспитани€. ¬ каждом обществе, на каждом этапе его развити€ существуют разные стили и методы воспитани€, допускающие многочисленные этнические, культурно-групповые, региональные, семейные и другие вариации.

Ќа первых исторических этапах воспитание и обучение не рассматривались как подготовка к будущей жизни. –ебенок с раннего возраста жил одной жизнью со взрослыми, его развитие проходило внутри этой системы, было ее органичной частью. —тихийный процесс включени€ детей в жизнеде€тельность группы совпадал с направленным воздействием


взрослых на изменение поведени€ ребенка. ѕоэтому в первобытном обществе воспитание было естественным, ненасильственным, достаточно эффективным. “радиционные средства и способы воспитани€ и обучени€ передавались из поколени€ в поколение. Ётот стихийно накопленный и еще неот-рефлексированный опыт был первой исторической формой педагогического знани€.

–азложение первобытного общества, его имущественное расслоение, по€вление семьи обусловили становление нового исторического типа образовани€. ¬оспитание и обучение пошли в направлении подготовки к будущей взрослой жизни.

ќбразование все заметнее становилось сословным и в отрыве от непосредственной жизнеде€тельности детей, от их актуальных интересов и потребностей, утрачивало свою естественность. Ќа прот€жении тыс€челетий единственной формой воспитани€ детей оставалось семейное воспитание.

“радиции семейного воспитани€ формировались во многом стихийно, были тесно св€заны с особенност€ми быта и культуры народа, с характером самой семьи. ќни отражались в народном поэтическом и художественном творчестве, в устойчивых формах общени€ и взаимодействи€ детей друг с другом и со взрослыми. ƒо первых дес€тилетий XX в. семь€ была патриархальной, обширной по составу и включала представителей нескольких поколений. “радиции воспитани€ детей передавались из поколени€ в поколение, мен€лись медленно и постепенно.

¬первые проблема образовани€ как проблема самосто€тельной сферы человеческой де€тельности была поставлена в ƒревней √реции 1-м тыс€челетии до н.э. Ќаметилась рационалистическа€ тенденци€ обосновывать цели образовани€, исход€ из этических и общественно-политических идеалов, определ€ть механизм воспитани€ и обучени€, давать конкретные рекомендации по организации образовательного процесса, использу€ эмпирический педагогический опыт. «адачи образовани€ и методы воспитани€ начинают подчин€тьс€ идеологическим и политическим цел€м государства. “ак, в античной культуре спартанское образование было жестким и прагматичным, подавл€вшим индивидуальность и развивавшим прежде всего физическую природу человека. ≈го целью было воспитание закаленных дисциплинированных воинов. Ќо оно оказалось неэффективным даже в воен-


10 I ■ ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ѕ≈ƒј√ќ√» ” –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста j ^


 


ном и политическом отношении и терпело неудачу там, где человек должен был про€вить себ€ как активна€ самосто€тельна€ личность. Ќапротив, в јфинах, где процветало демократическое общество, образование было больше направлено на развитие индивидуальных способностей. «десь в центре внимани€ сто€ла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. ѕедагогические идеи афинского образовани€ легли в основу формировани€ последующих гуманистических идей эпохи эллинизма и современной «ападной цивилизации.

— начала 1-го тыс€челети€ н.э. педагогическа€ проблематика разрабатывалась в контексте христианского вероучени€. Ќа смену рациональным подходам к постановке и решению задач образовани€, типичным дл€ античной эпохи, пришел преимущественно религиозно-мистический подход. ƒл€ него была характерна убежденность в том, что опира€сь на врожденное религиозное чувство человека, можно воспитать его в соответствии с христианскими идеалами. ƒл€ средних веков характерно аскетическое воспитание, образование осуществл€лось в церковных школах, где царила сурова€ дисциплина.

¬ эпоху ¬озрождени€ (XIVЧXVI вв.) при решении педагогических вопросов усилилось стремление оперетьс€ на природу человека. √уманисты ¬озрождени€ Ч Ё. –оттердамский (1466Ч1536), ћ. ћонтень (1533Ч1592) Ч видели в образовании способ развити€ и восполнени€ природных задатков людей, искали пути воспитани€ личности активной, разумной, образованной, следующей христианским ценност€м, способной к служению обществу, достижению жизненного успеха. ¬ услови€х разделени€ труда образование было призвано помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить свои силы, зан€ть свое место в обществе, признать за ним право на индивидуальность. Ё. –оттердамский вплотную подошел к пониманию детства как особого мира, преодолева€ средневековую трактовку ребенка как маленького взрослого.

√уманистические идеи эпохи ¬озрождени€ получили свое дальнейшее развитие в XVIIЧXVIII вв. ѕо мере развити€ производства усложн€лась задача подготовки молодого поколени€ к включению в общественно-полезную де€тельность, что потребовало научного осмыслени€ путей ее решени€.


¬ начале XVII в. педагогика начала выдел€тьс€ в самосто€тельную науку. ѕервоначальные педагогические концепции представл€ли собой попытки теоретического обобщени€ опыта семейного воспитани€ и разрабатывались в системе религиозных и философских представлений. —тали по€вл€тьс€ идеи общественного воспитани€ детей, которые длительное врем€ завоевывали право на существование и реализацию. Ќа «ападе шло интенсивное формирование Ђклассической педагогикиї, котора€ оказала огромное вли€ние на развитие образовани€ во всем мире. ≈е €ркими представител€ми €вл€ютс€ педагоги-гуманисты я.  оменский, ∆-∆. –уссо, ». ѕесталоц-ци. ƒл€ их взгл€дов, в обосновании подходов к воспитанию, характерно стремление гармонизировать соотношение природного и общественного начал в человеке. “ак, я.  оменский рассматривал образование, с одной стороны, как способ развити€ думающего, чувствующего и действующего человека, культивировани€ в нем потенций, заложенных природой, а с другой Ч как средство формировани€ в нем человечности, котора€ определ€ет стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение.

¬ XIX в., с началом формировани€ общества индустриального типа, широкое распространение приобрели массовые государственные школы, построенные на жесткой регламентации образовани€; реальна€ практика образовани€ начинает отрыватьс€ от гуманистических идей классической педагогики. Ќа прот€жении XIX в. интенсивно развивалась педагогическа€ идеологи€, предполагающа€ ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых дл€ всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность, включающа€ человека в безличный государственный пор€док. ¬ этот период все больше углубл€етс€ разрыв между традиционной гуманистической системой ценностей и социальной реальностью. ќбразование тер€ет творческий характер, св€занный с развитием личности, все больше перерождаетс€ в обучение, направленное на приспособление, адаптацию к нуждам государства, приводит к тому, что образовательные учреждени€ направл€ют свою де€тельность на подготовку Ђтехнического персоналаї дл€ государства.

¬ конце XIX Ч начале XX столетий, в св€зи с буржуазно-демократическими и пролетарскими революци€ми, уси-


12 I. ¬ведение в педагогику раннего возраста


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста


 


лением национально-освободительных движений, в странах «ападной ≈вропы и —Ўј началс€ поиск новых путей в организации образовани€. ¬ педагогике произошла Ђпедоцентри-ческа€ революци€ї, возникла комплексна€ наука о дет€х Ч Ђпедологи€ї.

ѕри переходе от индустриального к постиндустриальному обществу в 20Ч30-е годы XX в. потребовалась радикальна€ перестройка образовани€. ≈го основной задачей стала подготовка подрастающего поколени€ к жизни в динамично измен€ющемс€ обществе так, чтобы оно при этом не утратило общезначимых моральных ценностей. ¬ такой социокультурной ситуации авторитарна€ педагогика оказалась непродуктивной, ограничивающей активность и творческий потенциал личности. »деи гуманистов приобрели новое звучание, в образовании усилились гуманистические тенденции, ребенок был поставлен в центр педагогического процесса.

ѕринцип приоритета личностного развити€ ребенка отстаивал американский педагог-реформатор ƒж. ƒьюи (1859Ч1952). ќн считал, что цель образовани€ Ч не знание, а вы€вление личности. ¬ демократическом обществе дети должны пользоватьс€ свободой, развивать в себе инициативу, независимость, творческие способности. ¬ его педагогической концепции разрабатывалась проблема целостного развити€ ребенка, утверждалось единство процессов воспитани€ и обучени€.

–езко критиковал казенно-бюрократическую авторитарную педагогику польский врач и педагог-гуманист я.  орчак (1878Ч1942). ќн категорически выступал против системы воспитани€, котора€ стремитс€ подавить свободу и волю ребенка, сделать его удобным дл€ взрослых. я.  орчак утверждал, что ребенок Ч полноценный и полноправный, думающий и чувствующий человек, поэтому традиционное пренебрежительное отношение к нему как к младшему, более слабому существу должно быть заменено новым отношением Ч уважением, признанием его человеческого достоинства. Ќачальным условием, предпосылкой нормального воспитательного процесса, с точки зрени€ я.  орчака, €вл€етс€, прежде всего, создание в семье или в детском коллективе атмосферы доброжелательности и взаимного довери€, любви и уважени€, атмосферы, исключающей какое-либо насилие, гарантирующей свободу ребенка, удовлетворение его интересов и потребностей.


Ѕольшой вклад в построение гуманистической педагогики внесли американские ученые Ё. ‘ромм (1900Ч1980),  . –оджерс (1902Ч1987), ј. ћаслоу (1908Ч1970). »х направление выдвигает в качестве основной задачи воспитани€ и обучени€ создание условий дл€ самоактуализации личности. ¬ажнейшим здесь €вл€етс€ личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, построенное на безусловно положительном отношении и прин€тии ребенка.

¬ нашей стране гуманистические идеи разрабатывались и воплощались в педагогической практике Ћ.Ќ. “олстым (1828Ч1910),  .Ќ. ¬ентцелем (1857Ч1947) и его последовател€ми. ¬ 90-е годы XIX в. по€вились частные учебные заведени€, стрем€щиес€ строить образовательный процесс, исход€ из интересов ребенка, опирающиес€ на принципы свободного воспитани€. ¬ 1906 г.  .Ќ. ¬ентцель открыл Ђƒом свободного ребенкаї, в котором практически реализовывались идеи свободного воспитани€. ¬ 1917 г. он написал одну из первых в мире Ђƒекларацию прав ребенкаї, где провозгласил дл€ детей равные со взрослыми права и свободы. ќднако после ќкт€брьской революции 1917 г., при тоталитарном советском режиме традици€ свободного воспитани€ прервалась.

√уманистические идеи стали возрождатьс€ в –оссии только в 60-е годы ¬.ј. —ухомлинским и продолжены в конце 80-х Ч Ў.ј. јмонашвили, ».ѕ. ¬олковым, ≈.Ќ. »льиным, —.Ќ. Ћысенковой, ¬.‘. Ўаталовым, ћ.ѕ. ўетининым, ќ.—. √азманом и др.

ќдной из важнейших тенденций современной западной и отечественной педагогики €вл€етс€ стремление придать образованию личностно-ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоени€ подрастающими поколени€ми культуры творческим и эмоционально насыщенным.

–азвитие взгл€дов на педагогику раннего возраста в странах «ападной ≈вропы. ¬згл€ды на педагогику раннего возраста первоначально формировались в контексте представлений о воспитании детей от рождени€ до поступлени€ в школу. Ѕольшинство ученых и педагогов-практиков, подчеркива€ важность первых лет жизни дл€ последующего развити€ человека, утверждали, что наилучшие услови€ дл€ воспитани€ и обучени€ маленьких детей могут быть лишь в семье.


14 I. ¬ведение в педагогику раннего возраста


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста ^ 5


 


ќсновоположник научной педагогики чешский философ и педагог я.  оменский (1592Ч1670) в. своем труде Ђ¬елика€ дидактикаї заложил фундамент системы народного образовани€, сформулировал общие закономерности педагогических €влений, очертил основные проблемы педагогики Ч цели, задачи, содержание, методы, организационные формы образовани€, выделил 4 ступени развити€ подрастающего поколени€ Ч детство, отрочество, юность, возмужалость. Ќаметив дл€ каждой ступени 6-летний период воспитани€, он указывал, что дл€ детства такой школой €вл€етс€ Ђлоно материї Ч материнска€ школа в каждой семье. ћысли  о-менского о воспитании маленьких детей в семье, о необходимости развивать их воспри€тие, речь и нагл€дные представлени€ существенно повли€ли на последующее развитие дошкольной педагогики.

ѕриоритет семейного воспитани€ отстаивал ∆.-∆.–уссо (1712Ч1778). ќн считал, что Ђвоспитывать детей должны сами родителиї, а воспитательный процесс следует привести в соответствие с природой ребенка и естественными законами его развити€. –азработка проблемы детского развити€ и качественно своеобразных периодов этого развити€ дает основание считать ∆.-∆.–уссо основоположником возрастной педагогики и психологии. ќн первым высказал мысль о том, что детство €вл€етс€ самоценным периодом жизни человека, и задача воспитани€ Ч максимально содействовать реализации заложенных в этот период возможностей, создать дл€ этого наилучшие услови€. — точки зрени€ –уссо, ребенок должен приобретать знани€ и нравственные представлени€ в непосредственном общении с природой. ≈го идеи о вли€нии чувственного опыта, приобретаемого в первые годы жизни, на последующее развитие ребенка, о важности самосто€тельной познавательной и практической де€тельности, о недопустимости излишней регламентации поведени€ детей не потер€ли своего значени€ и в насто€щее врем€.

¬ажное значение дошкольному воспитанию придавал известный швейцарский педагог ». ѕесталоцци (1746Ч1827). ќн утверждал, что Ђчас рождени€ ребенка есть первый час его обучени€ї, что цель воспитани€ заключаетс€ в Ђвы€влении истинной человечностиї, и что к осознанию своей св€зи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитани€. ¬ Ђ ниге дл€ матерейї он писал о том, как мать должна развивать ребенка с раннего возраста, вести его к познанию


окружающего мира, воспитывать любовь к люд€м, прививать трудовые навыки. Ќе противопоставл€€ общественного воспитани€ семейному, ѕесталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Ёта иде€ до сих пор остаетс€ актуальной, поиски путей ее реализации не прекращаютс€ и сегодн€.

Ѕольшую роль в разработке проблем общественного дошкольного воспитани€ сыграл немецкий педагог ‘. ‘ребель (1782Ч1852). ≈го педагогические взгл€ды складывались под вли€нием ѕесталоцци.  ак и ѕесталоцци, ‘ребель придавал первостепенное значение воспитанию маленького ребенка в семье. ќднако он понимал, что в услови€х вовлечени€ женщин в производство многие матери не имеют ни времени, ни возможности удел€ть должное внимание воспитанию детей и лишены необходимой дл€ этого педагогической подготовки. ќрганизовыва€ воспитательные учреждени€, провод€ в них экспериментальную работу, ‘ребель определил содержание и методы воспитани€ детей дошкольного возраста.

¬1837 г. в “юрингии он основал учреждение (которому дал название Ђдетский садї), организованное по образцу большой семьи, где дети Ч брать€ и сестры, а воспитательница Ч ласкова€, всезнающа€, всегда готова€ помочь мать. Ётот сад был дополнением семейного воспитани€ в тех случа€х, когда мать не имеет достаточного времени или знани€, чтобы руководить зан€ти€ми маленьких детей.

ѕедагогические принципы ‘ребел€ построены на убеждении в том, что возможности ребенка развиваютс€ в процессе де€тельности. ќсобое значение он придавал игре, которую считал Ђвысшей ступенью детского развити€ї. ‘ребель утверждал, что маленький ребенок не только готовитс€ жить, но уже живет полноценной жизнью, и эта жизнь имеет свои права и свои потребности. ƒетска€ игра, по его мнению, не менее важна дл€ ребенка, чем дл€ взрослого человека так называема€ Ђсерьезна€ де€тельностьї. ‘ребель разработал теорию игры; собрал и методически прокомментировал подвижные игры; создал пособие Ђƒарыї дл€ развити€ навыков конструировани€ в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространственных отношений.

Ќесмотр€ на то, что идеи и практические разработки этого педагога подвергались справедливой критике и относились


16 I ■ ¬ведение в педагогику раннего возраста


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста -|7


 


преимущественно к воспитанию детей дошкольного возраста, в дальнейшем они получили применение и в практике воспитани€ детей раннего возраста.

Ѕольшое значение дл€ развити€ педагогики раннего возраста играли идеи ћ. ћонтессори (1870Ч1952). ќна была сторонницей свободного воспитани€, в основе ее системы лежало представление о том, что ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. ћонтессори отказалась видеть сущность воспитани€ в формирующем воздействии на ребенка, противопоставл€€ ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребност€м. ћонтессори разработала стандартизированные автодидактические материалы, которые сами побуждают детей, свободно выбира€ то или иное зан€тие, выполн€ть действи€ так, как задумал воспитатель. ƒейству€ с кубами-вкладышами, рамками с застежками, клавишными досками и т.п., ребенок приобретает знани€ и умени€, развивает наблюдательность, терпение, волю, способность самосто€тельно обнаружить и исправить свои ошибки. ѕедагогика ћонтессори дает возможность обучени€ детей не посредством пр€мого воздействи€ на них, а путем организации специальной образовательной среды.

ќднако данна€ система содержала р€д ограничений и противоречий, за что критиковалась многими педагогами-практиками. “ак, декларируемый тезис о предоставлении ребенку полной свободы находилс€ в €вном противоречии с жесткой регламентацией воспитательных воздействий. ¬ыбор действий ребенка строго ограничивалс€ имеющимс€ дидактическим материалом и жестко предписанными действи€ми. ѕедантизм и излишн€€ регламентаци€ предлагаемых упражнений приводили к тренировке различных навыков, но не к широкому развитию личности и индивидуальности ребенка.  ритике подвергалс€ также тезис о самообучении ребенка и невмешательстве в его де€тельность взрослого, поскольку дидактический материал и все способы действи€ с ним разрабатывались исключительно воспитателем.  роме того, ограничение активности ребенка работой с сенсорным материалом существенно тормозило развитие игры и творческого воображени€ ребенка, а индивидуальна€ форма зан€тий преп€тствовала становлению коллективных видов де€тельности.


“ем не менее, в насто€щее врем€ пособи€ ћонтессори широко используютс€ в других системах дошкольного воспитани€ дл€ сенсорного и моторного развити€ маленьких детей.

÷енные идеи дл€ педагогики раннего возраста содержатс€ в трудах –. Ўтайнера (1861Ч1925) Ч основател€ ¬альдорф-ской педагогики и его последователей. –азвива€ гуманистические идеи, он в качестве главной задачи образовани€ выдвигал раскрытие способностей и задатков, которые ребенок приносит в мир от рождени€, а также устранение преп€тствий к их развитию. –. Ўтайнер считал, что развитие происходит естественным образом в ходе целостного детского быти€, в котором пон€ти€ переплетены с чувством и волей, поэтому в ¬альдорфской школе отсутствует специальна€ программа развити€ ребенка, большое значение придаетс€ чисто человеческим св€з€м, возникающим между ребенком и взрослым. √лавными принципами здесь €вл€ютс€ доброжелательное отношение к дет€м, отсутствие оценок их достижений как формы про€влени€ внешней власти взрослого над ребенком, запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. ќтсюда вытекает необходимость самовоспитани€ воспитател€, т.е. требовани€ педагога должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому себе. ќтсутствие определенной программы или методики требует от педагогов высокого мастерства и непрерывного творчества. ќтличительной чертой де€тельности ¬альдорфского детского сада €вл€етс€ активное участие в ней родителей.

√лавным содержанием работы в ¬альдорфском детском саду €вл€етс€ освоение народной культуры и разнообразных видов художественной де€тельности. ∆изнь детей пронизывают сказки, песни, танцы, ритмика, театрализованные представлени€, различные формы ручного труда. ќдним из наиболее распространенных зан€тий €вл€етс€ рисование, но самой главной де€тельностью признаетс€ игра. ¬зрослый не руководит ею и не оказывает на нее давлени€, но создает все услови€ дл€ содержательной игры, благодар€ максимально эмоционально насыщенной повседневной жизни и специально организованной предметной среде.

Ќесмотр€ на содержащиес€ в ¬альдорфской педагогике позитивные идеи и продуктивные методические разработки, она не получила широкого распространени€ и представл€ет собой достаточно закрытую систему. —воеобразный взгл€д на


18 I. ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ѕ≈ƒј√ќ√» ” –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста -jg


 


развитие ребенка, основанный не столько на научных представлени€х, сколько на философско-религиозных воззрени€х, пронизанных мистицизмом, оторванность от современных условий жизни (запрет на радио, кино и телевидение), во многом искусственные требовани€ к игровой среде ограничивают широкое внедрение ее в массовую практику.

–азвитие взгл€дов на воспитание детей раннего возраста в дореволюционной –оссии. ¬ дореволюционной –оссии взгл€ды на воспитание детей формулировались в специальных поучени€х и наставлени€х, начина€ с XVI в. ѕедагогика ƒревней –уси вплоть до XVII в. ориентировалась на идеологию православного христианства. ¬ пам€тниках древнерусской письменности высоко оценивалась роль воспитани€ с раннего детства.

ярким образцом таких наставлений €вл€етс€ Ђƒомостройї Ч сводный рукописный пам€тник правил общественной и семейной жизни. Ђƒомостройї об€зывал главу семьи заботитьс€ о дет€х, держать их в строгости, воспитывать почтительное отношение к взрослым, требовать беспрекословного подчинени€ старшим. —огласно правилам Ђƒомостро€ї, родител€м следовало с ранних лет прививать дет€м трудовые навыки, воспитывать настойчивость, аккуратность, бережливость, а также давать им определенные знани€. ¬ажным методом воспитани€ признавалось телесное наказание. —о временем жесткие требовани€ и само пон€тие Ђдомостройї стало нарицательным обозначением консервативного семейного уклада.

¬ласть родителей над детьми утверждалась и в народной педагогике, котора€ также рекомендовала широко примен€ть наказание, что отразилось в фольклоре (Ђродительские побои дают здоровьеї). ќднако €рко выраженные авторитарные установки в древнерусской педагогике переплетались с про€влением внимани€ и любви к дет€м, заботы о них. Ќародна€ педагогика отражала реальные противоречи€ взгл€дов на воспитание. ѕропагандиру€ наказание как одно из средств педагогического воздействи€, обеспечивающее достижение воспитательных целей и вполне вписывающеес€ в стиль жизни эпохи, она предупреждала о возможных негативных последстви€х наказани€, противопоставл€€ наказани€м методы воспитани€, основанные на ласковом обращении с детьми: ЂЌе все тас-


кой, но и ласкойї, ЂЅить Ч добро, а не бить Ч пуще тогої, ЂЋасково слово, что весенний деньї.

√уманистические идеи воспитани€ по€вились в трудах русских просветителей во второй половине XVII в. и нашли отражение в книге ≈пифани€ —лавинецкого (?Ч1675) Ђ√ражданство обычаев детскихї. ¬ ней говоритс€ о необходимости гуманного отношени€ к дет€м, знани€ их особенностей, четко выражаетс€ мысль о св€зи умственного, нравственного и физического воспитани€, особое внимание в книге удел€етс€ детской игре как естественной форме обучени€. јвтор дает наставлени€ о том, в какие игры следует играть дет€м, чтобы поддерживать в них веселое настроение, развивать ловкость, силу, ум и нравственные качества.

ѕримерно до середины XVIII в. идеи воспитани€ и соответствующие поучени€ адресовались родител€м, поскольку общественное воспитание детей не носило массового характера, детские учреждени€ создавались только дл€ сирот. Ќа рубеже XVIIЧXVIII вв. началось интенсивное проникновение идей западноевропейской мысли в российскую жизнь и образование. ¬ св€зи с ростом потребности государства в образованных кадрах и под вли€нием западных педагогических теорий наметилась тенденци€ к усилению роли обучени€ в образовании. –еформа ѕетра I провозгласила образование государственным делом. — середины XXVIII в. стали разрабатыватьс€ официальные документы и учебные пособи€, призванные регулировать де€тельность воспитательных учреждений.

ѕервым таким документом €вл€етс€ Ђ раткое наставлениеї о воспитании детей от рождени€ до юношества, составленное ».». Ѕецким (1704Ч1795) по заданию ≈катерины ѕ. ¬ нем изложена программа воспитани€ детей разных возрастных групп, дл€ каждой из которых выдвигались свои задачи, указывалось, как нужно организовывать сон и питание детей, закаливать организм, развивать движени€, проводить игры и зан€ти€. ».». Ѕецкой был сторонником гуманного отношени€ к дет€м, выдвигал особые требовани€ к процессу воспитани€: учитывать склонности каждого ребенка, поддерживать в дет€х жизнерадостность, способствовать развитию любознательности. ¬ Ђ√енеральном плане московского воспитательного домаї рекомендовалось детей до 2 лет передавать на попечение кормилицы или н€ньки, более старших Ч переводить в Ђбольшие покоиї и воспитывать вместе


20 I- ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ѕ≈ƒј√ќ√» ” –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста 21


 


с другими детьми. ».». Ѕецкой предостерегал от излишней суровости воспитани€, советовал Ђобучать всему играючи, без принуждени€, создавать такие услови€, чтобы дети были всегда веселыї, призывал приучать их к самосто€тельности, воспитывать уважение к другим дет€м, Ђотвращать от ревности и завистиї.

»деи прогрессивной педагогики и гуманные требовани€ к организации воспитательной работы с детьми выдвигались ¬.‘. ќдоевским (1804Ч1869). ¬ его трудах важное значение придавалось личным качествам воспитателей, работающих с маленькими детьми в детских приютах, рекомендовались правила их отбора. ѕри выборе Ђсмотрительницыї следовало обращать внимание на ее душевные качества. Ђ„иста€ нравственность, нрав тихий и миролюбивый, здравый смысл и врожденное чувство любви к ближнему Ч вот необходимые качества в женщине, долженствующей быть в некотором смысле матерью многочисленного семейства, составленного из детей, ей чуждыхї1. ¬ учебных пособи€х ¬.‘. ќдоевского давались рекомендации о содержании и характере зан€тий с детьми, их распределении в течение дн€, выдвигалось требование выдел€ть специальное врем€ дл€ свободной игры.

¬ –оссии XIX в. педагогика развивалась в русле критики европейского образовани€ и обосновани€ самобытного пути российского воспитани€. »звестный русский педагог  .ƒ. ”шинскии (1823Ч1870) считал, что воспитание детей должно быть не только задачей семьи, но и важнейшим государственным общенародным делом. ќсновой его педагогической системы €вл€етс€ иде€ народности воспитани€. ”шинскии считал, что система образовани€ в каждой стране должна отражать потребности и особенности ее развити€. ¬оспитанию детей в период дошкольного детства он придавал особое значение, рассматрива€ его как одну из ступеней в общей системе воспитани€ и обучени€. ¬ысоко оценива€ разработанную ‘ребелем систему обучени€ маленьких детей в игре, он критически отнесс€ к ее содержанию, усмотрев в ней много искусственного, излишний дидактизм, несоответствие содержани€ зан€тий интересам и потребност€м

1 ќдоевский ¬.‘. Ќаказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами. ÷ит. по кн.: »стори€ дошкольной педагогики в –оссии. ћ., 1976. —. 72.


детей. »сход€ из идеи народности воспитани€, ”шинскии разработал вопросы обучени€ малышей родному €зыку, ознакомлению с природой, с народными играми, сказками, пословицами и поговорками. ћысли ”шинского об особенност€х психического развити€ детей, о роли активности и де€тельности в раннем возрасте легли в основу всех последующих отечественных педагогических концепций.

¬ конце XIXЧначале XX в. происходит пересмотр традиционных педагогических идей, предпринимаютс€ попытки поставить в центр учебно-воспитательного процесса ребенка. Ќачались активные поиски новых путей и способов организации образовани€, широкое распространение получила педологи€ Ч наука о дет€х. Ётот термин был предложен американским психологом ќ. ’ризманом в 1893 г. дл€ обозначени€ всестороннего исследовани€ закономерностей возрастного развити€. —ама наука была призвана объединить биологические, социологические, психологические и другие подходы к развитию ребенка.

¬ 1907 г. в —анкт-ѕетербурге русский ученый ¬.ћ. Ѕехтерев создал педологический институт. «десь изучение ребенка шло в разных направлени€х: врачи и физиологи исследовали психофизиологические закономерности его развити€, гигиенисты Ч услови€, обеспечивающие правильное развитие всех функций организма, возрастное развитие психических функций, социологи и юристы Ч причины отклонений в общественном поведении детей. ¬ педагогике разрабатывались теоретические основы учебно-воспитательного процесса и способы практического использовани€ данных о ребенке дл€ целей воспитани€ и обучени€. ѕедологические проблемы изучались ».ј. —икорским, ј.‘. Ћазурским, ≈.ј. јрки-ным, ѕ.ѕ. Ѕлонским, ѕ.ѕ. –убинштейном, Ќ.».  расногорским и другими учеными.

ќгромное значение дл€ развити€ системы общественного дошкольного воспитани€ и дошкольной педагогики имели работы ј.—. —имонович, ≈.Ќ. ¬одовозовой, ѕ.‘. Ћесгафта, ≈.». “ихеевой.

¬опросами организации содержани€ и методов работы детского сада занималась ј.—. —имонович (1844Ч1933). ¬ 1866 г. она основала первый русский журнал по дошкольному воспитанию Ђƒетский садї; выступала против систематического предметного обучени€ в процессе воспитани€


22 I- ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ѕ≈ƒј√ќ√» ” –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста 23


 


детей раннего и дошкольного возраста, счита€ что наиболее естественным путем ребенок развиваетс€ в ходе свободной игры, но Ђпервыми природными воспитател€миї ребенка €вл€ютс€ родители: Ђќт матери исходит жизнь ребенка; от матери он получает первые ласки и улыбки, от матери он слышит первые звуки, слова и речи. ћать, будучи посто€нно с ребенком... знает лучше всех все его нужды, понимает его лучше и скорее другихї1. «атем в жизни ребенка наступает возраст, когда становитс€ необходимым привлечение к воспитанию лиц, специально занимающихс€ его умственным развитием. — точки зрени€ ј.—. —имонович, с 2-летнего возраста дети должны посещать детский сад, который призван дополн€ть семейное воспитание. ¬ нем должны быть созданы необходимые услови€ дл€ всестороннего гармонического развити€ ребенка. Ѕольшое значение придавала она личностным качествам воспитателей, во главу угла ставила при этом самовоспитание воспитател€, счита€, что главное в нем Ч это любовь к дет€м, и знание особенностей развити€ детей на каждом возрастном этапе должно быть основано на этой любви.

ј.—. —имонович критически относилась к широко распространившейс€ в то врем€ практике воспитани€, основанной на принципах системы ‘ребел€. ќтдава€ дань глубокому пониманию ‘ребелем детской натуры, она считала, что разработанна€ им система игр во многом механистична, стесн€ет детскую самосто€тельность и творчество; ратовала за такое устройство детских садов, в котором сохран€лись бы национальные особенности, отсутствовали механистическа€ последовательность в обучении, докучливые разговоры, строга€ дисциплина.

ѕервый в –оссии капитальный труд по дошкольной педагогике Ђ”мственное и нравственное воспитание детей от первого про€влени€ сознани€ до школьного возрастаї был создан в 1913 г. детской писательницей и автором педагогических сочинений ≈.Ќ. ¬одовозовой (1844Ч1923), ќна внесла большой вклад в разработку методики сенсорного воспитани€ детей, начина€ с раннего возраста, впервые составила программу наблюдений за €влени€ми природы, удел€€ важ-

1 —имонович ј.—.  то может быть воспитателем? ÷ит. по кн.: »стори€ дошкольной педагогики в –оссии. ћ., 1976. —. 233.


ное значение воспитанию в ребенке воли и характера, разработала педагогические принципы умственного воспитани€ детей: Ђидти от более близкого к более отдаленному, от простого к сложному, от познани€ ос€заемых предметов, т.е. от конкретного, к отвлеченным пон€ти€мї.

Ѕольша€ роль в разработке теории семейного воспитани€ детей от рождени€ до 8 лет принадлежит выдающемус€ русскому ученому и педагогу ѕ.‘. Ћесгафту (1837Ч1909). Ќе отрица€ идею общественного воспитани€ маленьких детей, он резко критиковал практику фребелевских садов за их излишнюю регламентацию и формализм. ќн считал, что применение этой системы приучает ребенка к различным техническим приемам и имитационным действи€м, которые искусственно нав€зываютс€ ему и тормоз€т детскую самосто€тельность. ¬ зан€ти€х по системе ‘ребел€ ребенок получает готовые схемы действи€, одинаковые дл€ всех детей, должен механически повтор€ть их по инструкции взрослого. ѕри таком подходе ребенок не рассуждает над восприн€тым, находитс€ Ђв плену имитацииї и не может про€вить свои способности. ћатериал, предлагаемый дл€ усвоени€, далек от реальной жизни ребенка, непон€тен ему. √лавным основанием при воспитании ребенка в семейной жизни ѕ.‘. Ћесгафт считал отсутствие произвола, уважение к личности ребенка, учет индивидуальных и возрастных особенностей.  ак и многие другие педагоги, он придавал важнейшее значение в развитии детей игре, через которую в значительной мере обогащаютс€ представлени€ и опыт ребенка. ≈го книга Ђ—емейное воспитание ребенка и его значениеї считаетс€ первым в –оссии научно обоснованным трудом, в котором определены цель, задачи, содержание и методы воспитани€ детей в семье.

«начительный вклад в разработку методики дошкольного образовани€ в –оссии внесла ≈.». “ихеева (1867Ч1943). ќна выступала за приближение педагогических теорий к услови€м реальной жизни, указывала на необходимость создани€ методик, воплощающих теоретические положени€ в практику воспитани€ и обучени€ детей; считала, что нормальное развитие ребенка в первые годы его жизни должно совершатьс€ на основании стройного и планомерного расширени€ мира его представлений. ѕри этом воспитание и обучение должно опиратьс€ на естественные интересы детей, характерные дл€ каждой поры детства, а при зан€ти€х


24 I. ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ѕ≈ƒј√ќ√» ” –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста



 


с малышами не может быть никаких общих положений, раз и навсегда предначертанных и выработанных программ. –асписание зан€тий прежде всего должно приноравливатьс€ к самим дет€м, быть подвижным, изменчивым, а не пригвожденным к бумаге Ђв рабской последовательной неподвижности дней и часовї. — одной стороны, ≈.». “ихеева выступала против разрозненного, бессв€зного и несистематизированного обучени€ детей, с другой Ч призывала, чтобы зан€ти€ с ними не превращались в школьные уроки, а переплетались, взаимно дополн€€ друг друга в стремлении к одной общей цели Ч стройному развитию всех способностей ребенка. ѕреимуществом детского сада перед исключительно семейным воспитанием ≈.». “ихеева считала то, что он позвол€ет ребенку развиватьс€ в услови€х ежедневного общени€ со сверстниками и даже самым маленьким прививает общественные начала. —праведливой критике она подвергла воспитательно-образовательную работу в системе ћонтессори. —чита€ ее приемы и дидактический материал интересным, она обращала внимание на его искусственность и утверждала, что Ђразвивать чувства детей следует, по возможности, путем общени€ их с живыми объектами живой природыї в процессе естественной жизни ребенка; говорила о том, что основна€ задача детского сада Ч дать дет€м возможность действовать, зан€ть их работой, которую они любили бы, пользу и значение которой понимали и чувствовали. «анимать маленьких детей работой, значение и смысл которой им не пон€тны,Ч одна из величайших психологических ошибок.

¬згл€ды ≈.». “ихеевой на построение программ дл€ детских садов раздел€ла педагог-методист Ћ. . Ўлегер (1863Ч1942). ќна предостерегала от работы с детьми по заранее предписанным правилам, жестко регламентирующим их жизнь. Ћ. . Ўлегер писала: Ђ...»ме€ в руках...программу, кажетс€, очень легко зан€тьс€ с детьми. ¬се выходит очень стройно, гладко. »зучил по программе, о чем завтра говорить с детьми и что с ними делать; приготовил дл€ этого материал и спокойно можно идти к дет€м и заставить их проделать все, что предписано программой на этот день. Ќо какую роль играют при этом дети?... Ќа каких принципах строитс€ работа?ї*.

1 Ўлегер Ћ. . –абота в детском саду и программа. ÷ит. по кн.: »стори€ дошкольной педагогики в –оссии. ћ., 1976. —. 353Ч354.


 ритику€ формальный подход к содержанию и методике работы с малышами, она говорила, что всегда нужно помнить, какую цель ставит перед собой детский сад. Ћ. . Ўлегер считала, что эта цель Ч создать такую обстановку, в которой ребенок каждого возраста мог бы нормально физически, умственно и морально развиватьс€; где он чувствовал бы себ€ свободно, легко, радостно; находил бы отклик всем запросам и интересам, соответствующим его возрасту. ѕоэтому нужно говорить не о программе зан€тий, а о программе жизни детей в детском саду, котора€ должна основыватьс€ на их природных склонност€х и стремлени€х: к игровой де€тельности, движению, творчеству.

“еоретические представлени€ и практические разработки отечественных и зарубежных педагогов долгое врем€ не были востребованы в широкой практике общественного воспитани€ детей раннего возраста. ѕриоритет семейного воспитани€ маленьких детей признавалс€ в педагогике вплоть до XX в. ѕереход воспитательных функций в ведение государства оказывал разрушительное воздействие на традиции семейного воспитани€: поступа€ в учреждение, дети лишались индивидуальной любви и заботы, их воспитание сводилось к элементарному уходу Ч кормлению и гигиеническим процедурам. ќсознание необходимости целенаправленного построени€ педагогического процесса в учреждени€х дл€ детей первых 3 лет жизни пришло тогда, когда в массовом пор€дке стали вы€вл€тьс€ негативные последстви€ такого подхода.

—тановление системы общественного воспитани€ и проблемы развити€ детей раннего возраста. ѕервыми учреждени€ми дл€ воспитани€ детей младенческого и раннего возраста были приюты дл€ покинутых детей. —читаетс€, что один из первых в истории крупных воспитательных домов был открыт ћиланским архиепископом в 787 г., хот€ встречаютс€ упоминани€ о приюте, основанном в ÷ареграде в 335 г.

¬ –оссии детские приюты возникли в начале XVIII в. при монастыр€х. ѕервый воспитательный дом дл€ Ђнезаконнорожденных и вс€ких подкидных младенцевї был открыт в Ќовгороде в 1706 г. ¬ дальнейшем такие дома возникали и при других монастыр€х и церквах и содержались на благотворительные средства. ¬первые государственна€ поддержка была им оказана при ѕетре I, который в 1715 г. издал указ об открытии госпиталей Ђдл€ зазорных младенцевї. ¬плоть


26 I- ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ѕ≈ƒј√ќ√» ” –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста 27


 


до ќкт€брьской революции существовали детские приюты, которые учреждались на благотворительных началах земствами, городскими самоуправлени€ми, частными обществами и отдельными лицами.

¬ начале XIX в. в св€зи с вовлечением женщин в фабричное производство, широкое распространение стали получать идеи общественного воспитани€ в дошкольном возрасте. ¬первые детское учреждение дл€ детей рабочих, так называема€ Ђшкола дл€ малышейї, было организовано в 1802 г. в Ўотландии в Ќью-Ћэндпарке социалистом-утопистом –. ќуэном. «десь были €сли дл€ малышей от 1 года до 3 лет и дошкольное учреждение дл€ детей от 4 до 6 лет. — этого времени в р€де стран организуютс€ детские сады, материнские школы, школы дл€ малышей и т.д.

¬ –оссии впервые €сли были организованы в г. Ѕела бывшей —едлецкой губернии в 1716 г. ¬ 60-х годах XIX в. €сли по€вились в —анкт-ѕетербурге, ћоскве, ’арькове, »вано-во-¬ознесенске, ќрехово-«уеве и других местах. ¬ 1913 г. в –оссии было 19 посто€нных €слей на 550 мест в городах и 343 сезонных €слей на 10,7 тыс. мест Ч в сельской местности.  ак правило, они создавались на благотворительные средства.

Ќа прот€жении трех последних столетий вплоть до насто€щего времени ведутс€ дискуссии по поводу эффективности и целесообразности общественного воспитани€ детей раннего возраста. ќдним из доводов дл€ признани€ неэффективности воспитани€ детей до 3 лет в учреждени€х €вл€етс€ многовековой неблагополучный опыт приютов дл€ сирот.

Ќа неестественность среды в детских учреждени€х стали обращать внимание уже с конца XVII в. “ак, гамбургское общество искусств и ремесел объ€вило конкурс дл€ решени€ вопроса: Ђ—ледует ли отдавать предпочтение воспитанию сирот в учреждени€х или за оплату в семь€хї. —охранилась запись из дневника испанского епископа от 1760 г.: Ђ¬ приюте ребенок становитс€ грустным, и многие от грусти умираютї. ¬ысока€ детска€ заболеваемость и смертность отмечалась в приютах разных стран и городов (от 60 до 90%). Ќаблюдени€ детских врачей в приютах, больницах и других учреждени€х сообщали о трагической смертности и пониженной жизнеспособности детей из учреждений. —тали предприниматьс€ первые попытки переустройства жизни детей в уч-


реждени€х, введение так называемой семейной системы с распределением детей на меньшие группы.

¬ начале XX в. мощным стимулом дл€ обсуждени€ причин высокой детской смертности в учреждени€х стали последстви€ мировых войн, революций, экономических кризисов. ќгромное число детей оказалось без семьи, были покинуты, эвакуированы, содержались в концлагер€х, госпитал€х. ¬ыдающиес€ педиатры того времени обсуждали проблемы неблагополучи€ детей, попавших в больницы, госпитали, детские дома.

—начала основными причинами высокой смертности и заболеваемости детей в учреждени€х признавались недостаточное питание, инфекци€, скученность, плохой уход. ќднако и тогда высказывалась точка зрени€, вскрывающа€ более глубокие корни этого €влени€. “ак, немецкий педиатр ћ. фон ѕфаундлер, занимавший крайне скептическую позицию по отношению к учреждени€м дл€ маленьких детей, писал, что ребенок там Ђлишаетс€ личной, индивидуальной материнской заботыї, вместо этого Ђего суют в фабрику по уходу или казармы дл€ грудных детейї. ¬ отличие от этой точки зрени€, ј. Ўлоссманн усматривал в учреждени€х возможность способствовать нормальному развитию самых запущенных детей из семьи.

с тех пор в проблеме воспитани€ детей младенческого и раннего возраста обозначаютс€ две противоречивые тенденции: детские учреждени€ следует ликвидировать Ч детские учреждени€ надо совершенствовать.

—тремление разобратьс€ в том, как вли€ют детские учреждени€ на психическое развитие детей, породило проблему Ђинститутализацииї, т.е. вопрос об особенност€х формировани€ личности и поведени€ ребенка, посещающего общественные детские учреждени€.

¬ 20Ч40-х годах XX в. началось интенсивное изучение психического развити€ детей в различных услови€х воспитани€. ќно привело к важному выводу, что создание послевоенной социальной службы, значительное улучшение гигиенических условий в детских учреждени€х и прогресс во всех област€х медицины привели к существенному снижению смертности, но дети, воспитывающиес€ в учреждени€х, по сравнению с детьми из семей, менее стойки в отношении неблагопри€тных внешних вли€ний и развиваютс€ с задержкой.


28 I- ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ѕ≈ƒј√ќ√» ” –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста 29


 


ѕервые исследовани€ в этом направлении были предприн€ты в работах Ў. Ѕюллер, котора€ вместе с сотрудниками изучала психическое развитие детей в различных неблагопри€тных услови€х жизни. ¬ частности, было проведено сопоставление развити€ детей, проживающих в плохих социальных и экономических услови€х, детей без семьи и из семей опекунов, а также детей, воспитывающихс€ в детских учреждени€х. »сследовани€ показали, что материнска€ забота имеет бесспорное преимущество перед уходом обученного персонала. –ешающее значение в неблагопри€тном состо€нии отводилось психическим факторам.

ѕоследовавшие вслед за этой работой в 40Ч50-х годах исследовани€ о дет€х, подвергшихс€ лишени€м во врем€ ¬торой мировой войны и после нее, –. Ўпица и  . ¬олф в «ападной √ермании, ”. √олдфарба в —Ўј, ƒж. Ѕоулби в јнглии и других ученых привели к заключению, что ребенок в раннем возрасте должен воспитыватьс€ в атмосфере эмоциональной теплоты, прив€занности к матери (или к лицу, замен€ющему мать), интимных и стойких эмоциональных св€зей. —итуаци€, при которой ребенок страдает от их недостатка приводит к целому р€ду нарушений психического здоровь€. –. Ўпиц описал картину Ђгоспитализмаї Ч крайней формы Ђинститутализацииї ребенка следующим образом. ƒети в закрытых учреждени€х, разлученные с матер€ми, по его данным, впадают в маразм; на первом году жизни до 70% детей погибают, а остальные пребывают на грани умственной отсталости и психических аномалий.

¬ 1951 г. ¬семирна€ организаци€ здравоохранени€ опубликовала в ∆еневе книгу ƒж. Ѕоулби Ђћатеринска€ забота и психическое здоровьеї, выводы которой долгое врем€ серьезно преп€тствовали развитию общественного воспитани€ в западных странах.

ќднако последующие работы показали, что, с одной стороны, многие дети, воспитывающиес€ в учреждени€х, развиваютс€ нормально, с другой Ч многие дети, проживающие со своими матер€ми, страдают от недостатка материнской заботы.

ѕо€вилась необходимость разобратьс€, что такое семь€, пон€ть особенности ситуации в детских учреждени€х в сравнении с услови€ми, в которых дети растут дома. ”силилс€ интерес ученых к анализу воспитани€ детей в услови€х раз-


ных культур, проведенному ћ. ћид в 30-е годы, предпринимались новые исследовани€ в этом направлении.

–аботы ученых 50Ч80-х годов показали, что патологи€ развити€ ребенка, воспитывающегос€ в учреждении, не €вл€етс€ неизбежной. ”становлено, что причиной задержки в его развитии €вл€ютс€ не скрытые пороки, неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а конкретные и вполне устранимые обсто€тельства, характерные дл€ данного учреждени€. Ќапример, апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие к знакам интереса и прив€занности со стороны малышей; малое количество игрушек, контактов со взрослыми. ѕричинами отставани€ детей, помимо Ђматеринской депривацииї (лишени€ материнской заботы), были признаны обеднение среды за счет снижени€ €ркости и разнообрази€ впечатлений (сенсорна€ деприваци€), уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальна€ деприваци€), недостаточность эмоциональных контактов при взаимоотношени€х с персоналом и совместной де€тельности ребенка со взрослым (эмоциональна€ деприваци€).

ƒл€ предотвращени€ депривации был разработан р€д мер, к которым относ€тс€ специальна€ психологическа€ помощь, приближение воспитани€ в учреждении к семейному, организаци€ детей в малую группу, более совершенное кадровое обеспечение и материальное оснащение, особый отбор персонала и главное Ч подчинение всей работы этих учреждений идее Ч максимально считатьс€ с личностью каждого отдельного ребенка.

 онцепци€ психической депривации оказала свое вли€ние на представлени€ о воспитании детей в раннем возрасте и нашла отклик в законодательных меропри€ти€х, обеспечивающих перестройку системы общественного воспитани€, в разных странах. ќна отразилась на заботе о дет€х во всех област€х Ч на воспитании их в детских учреждени€х, больницах, родильных домах, на дальнейшем развитии заботы о ребенке. ¬ родильных домах и больницах стали создаватьс€ услови€ дл€ помещени€ ребенка вместе с матерью или материнского ухода за малышом в течение дн€; детские учреждени€ начали практиковать участие семьи в воспитательном процессе, допускать в группу мать дл€ облегчени€ адаптации ребенка к учреждению. ¬ сфере общественного


30 I- ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ ѕ≈ƒј√ќ√» ” –јЌЌ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј


1. —тановление и развитие педагогики раннего возраста. 31


 


воспитани€ детей раннего возраста стали востребованы не только врачи, но педагоги, психологи и социальные работники.

ќсобенности развити€ отечественной педагогики раннего возраста после революции 1917 г. ¬ нашей стране, в силу особых социально-экономических и политических условий, развитие педагогики раннего возраста шло путем, во многом отличным от других стран «ападной ≈вропы и —Ўј. ¬ то врем€ как в этих странах активно обсуждалс€ вопрос о целесообразности общественного воспитани€ малышей, и детские учреждени€ дл€ них были единичными, в –оссии сразу после ќкт€брьской революции общественное воспитание детей стало государственным делом, высокими темпами организовывались детские учреждени€, шла подготовка кадров дл€ работы в них, велись научные исследовани€.

20 но€бр€ 1917 г. Ќародный комиссариат просвещени€ опубликовал Ђƒекларацию Ќаркомпроса по дошкольному воспитаниюї, в которой указывалось, что общественное бесплатное воспитание должно начинатьс€ с рождени€ ребенка. ѕри Ќаркомпросе был организован врачебно-санитарный отдел, который занималс€ охраной здоровь€ детей. ¬ широких масштабах началась организаци€ €слей. ”же в 1929 г. в них было 52,4 тыс. мест, в 1966 г число €сельных мест в стране ' достигло 1,4 млн. ƒл€ воспитани€ детей до 3-летнего возраста (сирот, детей одиноких матерей) были созданы дома ребенка, которые и по сей день наход€тс€ в ведении здравоохранени€.

Ќа I ¬сероссийском совещании по охране материнства и младенчества был поставлен вопрос об усилении внимани€ к воспитанию ребенка. ¬ этих цел€х вместе с педиатрами в €сл€х и домах ребенка стали работать педагоги, организовываютс€ школы медицинских сестер (позже Ч медицинские училища), педагогические училища по подготовке кадров дл€ работы в детских лечебно-профилактических и оздоровительно-воспитательных учреждени€х. ѕри јкадемии коммунистического воспитани€ было создано специальное дошкольное отделение, позлее такое же открылось во ¬тором √осударственном университете (теперь Ч ћосковский государственный педагогический университет) и других педагогических институтах.

Ѕлагодар€ прин€тым мерам происходило накопление практического опыта общественного воспитани€ детей ран-


него возраста, параллельно шла разработка содержани€ и методов воспитани€, что способствовало становлению педагогики раннего возраста как науки. –азвитие системы общественного воспитани€ детей раннего возраста привело к необходимости осмыслени€ целей, задач, форм и методов работы с маленькими детьми.

¬ первые годы после революции в организации сети общественного воспитани€ активное участие принимали педагоги, начавшие свою де€тельность еще в конце XIX в. ќни стремились сохранить гуманистические традиции, реализовать целостный подход к изучению и воспитанию ребенка.

¬ конце 1921 г. в Ћенинградском педологическом институте началась работа по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начина€ с рождени€) возраста; были организованы каникул€рные курсы дл€ воспитателей по формированию у них навыков практической работы с детьми. ¬ ћоскве и других городах –оссии были также организованы педологические лаборатории, в которых проводилась исследовательска€ работа по изучению психики детей. 20-е годы были периодом консолидации детской психологии и педологии, выработки единой научной концепции развити€ психики, планов развити€ педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. ¬ это врем€ усиливаетс€ св€зь психологической теории и практики, став€тс€ конкретные задачи по развитию и совершенствованию работы в школах и детских садах. ќсновной целью педологической науки было формирование активной творче





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-12-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 4116 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬аше врем€ ограничено, не тратьте его, жив€ чужой жизнью © —тив ƒжобс
==> читать все изречени€...

498 - | 513 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.152 с.