Развитие разговорно-обиходной и описательной речи у детей 2 страница

ж) уметь ответить на вопросы по знакомой теме простыми нераспространенными предложениями, знакомыми словосочетаниями и распространенными предложениями с дополнениями, выраженными существительными в винительном и творительном падежах, с определениями, выраженными знакомыми прилагательными; самостоятельно построить такие предложения, правильно согласовывать в них слова;

з) уметь вести беседу по знакомому и понятному материалу с помощью вопросов учителя;

и) уметь описать хорошо знакомый предмет двумя-тремя предложениями знакомого типа.

Поскольку формирование перечисленных навыков проходит в живом общении, при котором используются различные формы речи, активная речь некоторых детей может быть шире указанного минимума, по эти первоначальные требования практически должны быть усвоены достаточно сознательно в опыте разговорной речи.

Понимание речи будет шире самостоятельной устной речи. Самостоятельная речь на этом этапе остается бедной и часто аграмматичной, наряду с правильно употребляемыми словами, сочетаниями и предложениями еще встречаются приближенное произнесение слов, выраженные нарушения звуковой и слоговой структуры слова.

Третий этап обучения

Третий этап обучения рассчитан на детей, имеющих некоторый расчлененный словарный запас и уже начавших практически пользоваться не только отдельными словами, но и несложными фразами (см. второй этап обучения). Однако задача развития лексико-грамматического строя и формирования речевого опыта на этом этапе обучения не только не снижается, но, наоборот, еще больше расширяется по объему, на новом уровне ведется знакомство с окружающей жизнью.

На третьем этапе обучения в качестве основной задачи можно выдвинуть развитие связной речи на основе дальнейшего расширения словаря, практического овладения формами словоизменения и способами словообразования, различными типами словосочетаний и предложении.

В содержании обучения на этом этапе планируется повторение той программы по развитию лексико-грамматического строя, которая намечается для детей с более низким уровнем речевого развития. Это касается уточнения конкретных лексических и грамматических значений слов, обозначающих предметы и явления окружающей жизни.

В дальнейшем объем проходимого материала расширяется, темп работы увеличивается, так как дети к этому времени приобретают некоторый опыт пользования устной речью. Прежде всего расширяется объем разговорной речи; беседы с учителем, воспитателем, с товарищами не ограничиваются элементарными вопросами и ответами, а все больше и больше приобретают характер живого коллективного обсуждения тех или иных событий, явлений, наблюдений.

Побуждающая роль учителя в организации живой беседы и на этом этапе обучения имеет большое значение, так как дети еще не всегда охотно вступают в разговор. Необходимо заинтересовать их темой, мобилизовать внимание и память, вызвать у них желание говорить, поэтому каждый вопрос учителя должен быть продуман.

Основой для организации разговорных занятий служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в соответствии с намечаемой тематикой. Так, например, вначале дети ведут элементарные наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки лета, осени, зимы, весны. В дальнейшем прохождение «сезонных» тем предполагает не только такие наблюдения, но и более подробное знакомство с трудом людей, с жизнью зверей и птиц, с некоторыми видами игр и спорта в разные времена года. Затем, в связи с этими темами, в общем виде начинается изучение некоторых распространенных пород деревьев, кустарников, полевых цветов, грибов, ягод, полезных и сорняковых растений, некоторых овощей и т.д.

Тема «Труд и быт человека» начинается на первом и втором этапах обучения. Дети знакомятся с самыми близкими, доступными наблюдению и непосредственному участию видами труда в помещении, во дворе, на улице. В дальнейшем знакомятся с городским транспортом, с магазинами и т.д. Дети более внимательно наблюдают картины городской и деревенской жизни, новое строительство.

Практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за теми или иными жизненными явлениями позволяют учащимся формировать реальные понятия о явлениях, связях и отношениях предметов и явлений, дифференцировать предметы окружающей жизни и делать обобщения по тем или иным признакам. Одновременно дети учатся понимать слова и выражения, относящиеся ко всем тем сторонам жизни, с которыми они знакомятся.

Методы, которые используются для знакомства с окружающим миром и развития пассивной речи, должны активизировать мышление детей и одновременно направлять их внимание па выражение различных реальных отношений в языке.

Дети с недоразвитием речи значительно больше, чем ученики массовой школы, нуждаются в работе по формированию конкретных понятий. Экскурсии и различным образом организованные наблюдения являются одним из важнейших средств достижения этой задачи. Роль учителя в этих видах учебной деятельности не должна сводиться к простой передаче готовых знаний. Необходимо ставить детей перед проблемными ситуациями, которые требовали бы самостоятельных (коллективных) размышлений, сравнения предметов, явлений, выделения общего и отличного и т.д.

К числу методов, которые способствуют развитию конкретных и обобщенных понятий и представлений, относятся и такие, как участие детей в доступных трудовых процессах (работа на пришкольном участке, уход за животными и растениями, уборка помещений, самообслуживание в столовой, в спальне и т.д.); выполнение различных указаний и просьб, с которыми обращаются взрослые; тематические игры, специальные занятия с наглядной демонстрацией предметов, действий, признаков, качеств; предметные уроки; выполнение заданий, требующих различных действий с предметами (группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т.д.); выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков и т.д. (с помощью картинок).

Используя различные приемы и методы работы на занятиях по развитию лексического запаса и грамматического строя, следует иметь в виду определенные этапы обучения: вначале требуется, чтобы учащиеся ознакомились и поняли непосредственно само явление, затем с помощью объяснений учителя, отчетливого и ясного образца речи они учатся понимать словесные обозначения этих явлений, и уже на следующем этапе организуется устная речевая практика, в которой закрепляются словесные выражения, относящиеся к определенным явлениям.

Накопление пассивной речи, лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений подготавливает детей к самостоятельной речи, тем более что в тот же момент, на специальных занятиях, ведется интенсивная работа по коррекции произношения и развитию слухового восприятия. В результате такой подготовки на данном этапе обучения в большинстве случаев удается добиваться от детей правильного употребления слова по смыслу и, по возможности, отчетливого произношения его. Время, которое необходимо затратить на подготовительную работу, определяется конкретным составом учащихся и степенью сложности учебного материала.

Переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию словесных средств осуществляется путем организации занятий по формированию разговорной и описательной речи. Здесь могут быть использованы такие приемы и методы, как отчеты дежурных и рассказы детей о проведенных учебных и выходных днях, о каникулах; вопросно-ответные беседы по наглядной ситуации, по сюжетным и серийным картинкам, по представлениям; беседы по прочитанному учителем рассказу; различные диалоги на знакомые темы, рассказывание учащимися (без вопросов) по картинкам и без картинок; составление связного рассказа по картинке с предварительным разбором содержания; объяснительное чтение рассказов, сказок, стихотворений по темам; устные и письменные изложения с предварительным разбором содержания, определением плана изложения, оформлением материала в словах и предложениях, с выделением незнакомых и трудных для произношения слов; работа с деформированными словами и текстом, дополнение рассказа самостоятельно придуманным началом и концом и другие виды работ.

Переход от пассивной речи к активной осуществляется не механическим путем: в разговорной речи происходит переработка накопленных знаний, дальнейшее уточнение и конкретизация понятий, выделение и уяснение логических связей событий и явлений.

Необходимо учить детей в каждом явлении выделять главное и второстепенное, постепенно подводить к пониманию причины того или другого события, его логического завершения.

Уяснение логических связей и последовательности жизненных событий и явлений в дальнейшем послужит основой для составления связных рассказов.

В связи с накоплением конкретных представлений об окружающем мире у детей расширяется тематический словарь, а также усваиваются слова, обозначающие временные понятия (вчера, сегодня, завтра, утро, вечер, год, месяц), слова, обозначающие обобщенные понятия в связи с классификацией предметов по основным признакам (мебель, продукты, транспорт и др.), слова, характеризующие действия (чисто, близко, быстро и др.).

Постепенно в речь детей вводятся новые слова, обозначающие малознакомые предметы, действия, признаки, качества, отношения, речь обогащается прилагательными, местоимениями, наречиями.

Одновременно с обогащением словаря происходит грамматическое оформление его. На занятиях по развитию речи, как учитель, так и учащиеся могут пользоваться (в разговоре) самыми разнообразными формами речи, но затем, выделяя определенную грамматическую категорию или форму, учитель направляет внимание на нее, показывает значение и звучание элементов, образующих эту форму. Опираясь на сохранный слух и постоянно развивающиеся навыки звукового анализа, дети постепенно в опыте разговорной речи и на специальных занятиях приучаются практически различать значимые части слова и формы связи слов в предложении, т.е. практически знакомятся с некоторыми закономерностями языка.

Один из важных разделов формирования лексико-грамматического строя речи – усвоение однокоренных слов. Неговорящие дети каждое однокоренное слово воспринимают как совершенно самостоятельное, не связанное по смыслу и не сходное по звучанию с родственными словами, образованными от того же корня. Усвоение однокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой – средство практического подведения детей к овладению морфологическим анализом.

С самого начала обучения на этом этапе следует обратить внимание на те родственные слова, которые встречаются в той или иной лексической теме. Выделение однокоренных слов в связи с накоплением словаря и развитием разговорной речи делает процесс усвоения их естественным и жизненным. Так, например, работая по теме «Наша школа» («Наш класс»), дети знакомятся с различными родственными понятиями и их названиями: класс, классный; дежурство, дежурный, дежурил, отдежурил; ученик, ученица, учительница, учебник, учить, учиться и т.д.

Одной из особенностей детей с тяжелым недоразвитием речи является то, что каждое из родственных понятий, а затем и слов, обозначающих их, усваивается как изолированное, не связанное с другими. Дети не умеют самостоятельно находить в этих словах сходства и различия.

Чтобы обобщить эти понятия в родственные группы, необходимо после знакомства с каждым из них подвести детей к выделению общих сторон самих явлений, а затем, сравнивая слова, показать сходное и различное в них, объяснить, что эти слова имеют близкий смысл и некоторое сходство в звучании. На первых порах предлагается только вслушаться в эти слова и понять их значения; в дальнейшем можно предложить упражнения на самостоятельный отбор родственных слов по проходимой в данный момент теме.

Отбор родственных слов из «готового» словаря подводит детей к усвоению способов словообразования, но на этой ступени обучения усвоение способов образования новых слов проводится не как самостоятельная грамматическая тема, а лишь в связи с усвоением основных конкретных значении и их оттенков. При этом важно, чтобы учащиеся практически накопили однокоренные слова, научились пользоваться ими и улавливать на слух общие и различные звуковые комплексы в них.

Для практического усвоения способов словообразования и накопления наблюдений над морфологическим составом слова может быть использован следующий порядок работы:

1. Образование существительных мужского рода с суффиксами -ик, -ок (домик, грибок). Это нетрудно сделать при сравнении двух однородных предметов, отличающихся друг от друга величиной.

2. Образование глаголов от глагольных основ с помощью приставок. Необходимо учитывать, что формально этим способом образования глаголов дети овладевают сравнительно быстро, но понимание оттенков значений вновь образованных слов формируется не сразу, поэтому необходимо действия демонстрировать, а вновь образованные слова обязательно включать в различные контексты.

3. Образование существительных женского рода с суффиксом -к(рыбка, лапка). В этом случае легче вначале показать уменьшительное значение слова при сравнении предметов по величине, а затем ласкательное.

4. Образование существительных с суффиксами -енок, -онок (котенок, медвежонок) в связи с прохождением темы «Животные и их детеныши».

5. Образование существительных женского рода с суффиксами -очк-, ечк(кофточка, кружечка).

Практическое усвоение простейших способов образования существительных и глаголов, опирающееся на конкретно-наглядные предметы и ситуации, позволяет направить внимание детей на словообразующие элементы, формирует слуховое различение целых звуковых комплексов. Далее можно приступить к практическим упражнениям по образованию прилагательных. Начать эту работу лучше всего с образования качественных прилагательных в форме сравнительной степени с помощью суффиксов -ее (-ей) и -е (сильный – сильнее, высокий – выше). Усвоение значений этих слов может происходить только в условиях сравнения конкретных предметов, причем прилагательные в форме сравнительной степени, характеризующие разные предметы, должны сразу включаться с предложения типа: Это дерево высокое, а это выше; Это трудное дело, а это труднее.

Одновременно практически усваиваются и сравнительные степени наречий, поясняющие действия (Девочка бежит быстро, а мальчик быстрее; Этот дом близко, а этот еще ближе).

Отбор прилагательных и наречий, от которых образуются формы сравнительных степеней, происходит в процессе знакомства с окружающей жизнью по намеченным темам (класс, двор и т.д.), следовательно, усвоение сравнительных степеней прилагательных и наречий, как и слов других грамматических категорий, происходит на протяжении всего этапа обучения.

Понимание, различение на слух и употребление вновь образованных слов лучше всего формируется и закрепляется в практической деятельности детей. Как правило, эти слова являются для детей новыми. Смысловую дифференцировку прилагательных и наречий, взятых в положительных и сравнительных степенях или в уменьшительно-ласкательных значениях, хорошо начать во время прогулок и экскурсий, где представляется широкая возможность для сравнения признаков и качеств различных реальных предметов (дом высокий – низкий; этот дом высокий, а этот выше; дерево больше – меньше). В классной обстановке с той же целью подбираются соответствующие предметы, игрушки и картинки. Рассматривание их, а также различные действия детей с ними (отбор, группировка) сопровождаются выделением нужных признаков и слов, их обозначающих. В дальнейшем обязательно проводятся закрепляющие упражнения, в которых дети самостоятельно подбирают соответствующие признаки и слова-прилагательные. Вначале работу по выделению и сравнению признаков можно вести коллективно (назвать, чем предметы похожи и не похожи), а затем следует подобрать каждому учащемуся для сравнения по нескольку однородных предметов, отличающихся некоторыми признаками.

По следам знакомства с конкретными предметами и явлениями можно предложить выполнить несложные поделки или аппликации. Это создает хорошие условия для закрепления понятий и их обозначений в слове. Так, например, аппликация по теме «Дерево», после знакомства с деревом в натуре, позволяет закрепить в устной речи многие слова, обозначающие не только названия частей дерева, но и другие, например обозначающие пространственные отношения. На базе практической деятельности во время занятия организуется живой разговор учителя с учениками и между самими детьми.

Для выполнения аппликации дети сами подготавливают (вырезают из цветной бумаги) части дерева или получают их от учителя. Затем на листе плотной бумаги собирается целый предмет. В такой работе по вопросам и побуждениям учителя детям приходится многократно проговаривать названия частей дерева, называть их цвета и величину (зеленый, серый, коричневый; тонкий, толстый, длинный, короткий), обозначать расположение отдельных частей предмета (вверху, внизу, справа, слева, выше, ниже – располагаются ветки, больше, меньше – листочков, веточек) и т.д.

Готовые аппликации, выполненные детьми, можно сравнить: «У Коли дерево высокое, а у Миши еще выше (тоньше, толще)» и т.д.– и тем самым еще раз закрепить употребление нужных слов, одновременно сравнивая их основные и производные формы по значению и звучанию. После знакомства с прилагательными и наречиями в сравнительной степени дети также на основе действий с предметами или практических наблюдений знакомятся с качественными прилагательными уменьшительно-ласкательного значения. Это главным образом названия предметов по цвету – беленький, голубенький.

Усвоение прилагательных, показывающих отношение предмета ко времени, месту его нахождения или к материалу, из которого он сделан (относительные прилагательные), представляет для детей значительную трудность, поэтому такие слова вводятся в речь тогда, когда хорошо усвоены основы слов, от которых они образуются.

Для практического усвоения относительных прилагательных и включения их в предложения можно рекомендовать следующий порядок:

а) прилагательные, указывающие па отношение к какому-либо растению (суффикс -ов- дубовый, сосновый);

б) прилагательные со значением относительности к определенному времени (суффикс -н- зимний, летний);

в) прилагательные, определяющие принадлежность предметов по месту их нахождения (суффикс -н- лесной, колхозный);

г) прилагательные, определяющие принадлежность предмета к продукту питания (суффикс -н – лимонный, шоколадный).

Вся работа по словообразованию, проводимая в чисто практическом плане, позволяет учащимся накапливать наблюдения над морфологическим составом слова, что в дальнейшем облегчит усвоение родственных слов и самих способов словообразования.

Накопление словаря и овладение элементарными способами словообразования проводится одновременно с усвоением измененных форм слова и разного типа предложений. Оно также опирается на выделение различных отношений между вещами и явлениями в жизни.

Работа по формированию грамматически правильной речи на этом этапе начинается с повторительных упражнений в практическом составлении простых нераспространенных предложений по картинкам и наглядной ситуации. Дети учатся отвечать на вопросы кто это? что делает? и самостоятельно распределять слова в предложении по этим вопросам. Также повторяются формы единственного и множественного числа существительных, временные формы глаголов – настоящего, прошедшего времени (позже в речь вводится форма сложного будущего времени), формы рода (для глаголов прошедшего времени), числа и лица, винительный и творительный падежи существительных (в распространенном предложении). Другие падежные формы отрабатываются несколько позже.

Разумеется, не требуется, чтобы дети знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они практически различали окончания и, в отличие от обучения на самом низком уровне речевого развития, чаще правильно употребляли их в собственной речи (правильно согласовывали существительные с глаголами в простом предложении). Следует обратить внимание на правильное сочетание личных местоимений с глаголами, а также на распределение слов в предложении по вопросам.

Работая над предложением, учащиеся практически усваивают значение предлогов в, на, под, за, около, с, со, из и учатся правильно употреблять их с существительными, причем эти предлоги показываются детям в различных значениях: в значении цели (за грибами), в значении совместности действия (с творительным падежом существительного: с кем? – с товарищем), в пространственном значении, в частности в связи с вопросами куда? откуда? (из корзины, в корзину, со стола). Следует обратить внимание на предлог через с винительным падежом существительного в значении направления движения (через мост), поскольку дети с недоразвитием речи этим предлогом почти никогда не пользуются и значения его не понимают. Для объяснения значений предлогов создаются соответствующие конкретные ситуации, а также используются картинки.

Реальная деятельность в повседневной жизни, специально созданные ситуации, в которых дети также действуют сами, организованные наблюдения и сюжетные картинки помогают устанавливать такие отношения между предметами и явлениями, которые в языке выражаются падежными формами существительных (несет тарелку, ест вилкой, отдает книгу товарищу и т.д.). На основе понимания этих отношений дети учатся сначала понимать формы косвенных падежей существительных в простых предложениях, выделять их окончания на слух. На последующих этапах обучения проводятся специальные упражнения по построению предложений с существительными в разных падежах. Одновременно с этим дети учатся понимать, а затем и правильно ставить вопросы к словам в предложении (куда? откуда? где? с кем? с чем? зачем? и т.д.).

Речевой опыт детей в это время будет также обогащаться и тем, что в предложения будут включаться прилагательные, которые дети учатся правильно согласовывать с существительными (вначале используются прилагательные в именительном, винительном и творительном падежах, затем во всех остальных).

Учащиеся должны научиться правильно ставить вопросы к прилагательным во всех падежных формах. Практическое усвоение согласования существительных с числительными, употребление возвратных глаголов в наиболее простых случаях, притяжательных местоимений, умение ответить на вопросы чей? чья? чье? и т.д. значительно расширяют речевые возможности учащихся.

Вся работа по развитию грамматического строя речи опирается на реальные представления и постоянно развивающееся слуховое восприятие детей. Упражнениям, направленным на выделение значимых частей слова на слух, отводится довольно большое место. После того как учащиеся ознакомились с реальным предметом, выделили его из числа других предметов, из определенной ситуации, дается задание послушать, как надо назвать предмет, части его, признаки, связанные с ним действия, состояния и т.д.

Составляя различные предложения с названием знакомого предмета, учитель предлагает прослушать слово, употребленное в новой форме, выделить на слух элементы, образующие эту форму, подметить, как связаны между собой различные слова в предложении. Накопленные знания затем активизируются с помощью различных устных и письменных упражнений по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетании и предложений.

Первоначально накопленный опыт в грамматическом оформлении речи позволяет предъявить большие требования к разговорной речи: дети должны не только отвечать правильно по смыслу, но и уметь пользоваться знакомыми грамматическими формами и категориями.

Умение понимать и задавать вопросы, изменять и образовывать слова, связывать их в словосочетания и предложения расширяет возможности ведения диалогов на различные бытовые и учебные темы, а также описания предметов, событий, явлений в определенной логической последовательности.

В более поздние периоды обучения следует практически познакомить детей со сложными предложениями. Это очень важно не только для развития собственной речи детей, но и для понимания читаемых текстов. Наиболее легко усваиваются предложения с союзами и, а (Дождь кончился, и мы пошли гулять; Я принес воду, а Коля разжег костер), а также с причинным союзом потому что.

Использованию в активной речи такого рода предложений опять-таки предшествует выделение причинно-следственных связей в реальных жизненных обстоятельствах. Дети должны понять связь двух фактов (дождь кончился; пошли гулять) и установить последовательность или одновременность их протекания. Затем учитель показывает, как можно выразить словами в одном предложении отношения между этими фактами.

Накапливая разнообразные понятия и представления, расширяя и углубляя словарный запас, постепенно овладевая словоизменением и словообразованием, а также новыми синтаксическими конструкциями, дети приобретают возможность составлять связные рассказы и устные изложения, которые вначале составляются коллективно, а затем индивидуально, каждым учащимся.

Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в специальной подготовке к усвоению многих разделов грамматики. Так, например, для подготовки к прохождению темы «Звонкие согласные в конце и середине слова» следует уже на ранних этапах обучения накапливать слова с этими звуками и учить детей образовывать от них множественное число или изменять слова так, чтобы проверить звонкий согласный.

Практически выбирая однокоренные слова из накопленного тематического и бытового словаря и усваивая некоторые способы словообразования, дети подготавливаются к одному из самых трудных разделов грамматики – к правописанию безударных гласных. Без опыта нахождения, различения и употребления родственных слов усвоение правила проверки безударных гласных детям с общим недоразвитием речи становится недоступным. Такая же подготовительная работа должна проводиться и в отношении слов с мягким знаком в конце и середине слова.

Таким образом, в результате третьего этапа обучения у детей словарный запас значительно пополняется новыми словами, которые правильно используются в простых нераспространенных и распространенных предложениях. Благодаря развивающимся навыкам звукового анализа и некоторому опыту в использовании форм словоизменения и способов словообразования развитие разговорной речи в этот период продвигается значительно быстрее, чем на первых этапах обучения. Дети пользуются более развернутыми предложениями, в которых слова употребляются в различных грамматических формах. Разговор выходит за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации, значительно расширяется объем речевого общения.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЯ

Цель обучения произношению – воспитать у детей четкую, внятную, выразительную речь. Своеобразие в осуществлении этой задачи по отношению к детям с общим недоразвитием речи обусловлено тем, что в процессе овладения произношением у них возникают специфические затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной звуко-слоговой структуры речи. Формирование произношения обязательно предполагает восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. В то же время точное слуховое восприятие звуков и слов невозможно без опоры на артикулирование.

В процессе специального обучения необходимо добиться четкого, правильного артикулирования каждого звука речи, свободного произношения слов различной слоговой сложности и словосочетаний. В то же время постоянно надо учитывать, что для активного использования специально подготовленных произносительных навыков ребенок должен уметь вслушиваться в речь, различать звуки речи и звуковые компоненты, удерживать в памяти воспринятый на слух учебный материал.

Прежде чем перейти к описанию логопедической работы с детьми, находящимися на разных уровнях речевого развития, остановимся кратко на некоторых общих вопросах формирования произношения.

Как показали проведенные сектором логопедии исследования, далеко не все звуки в одинаковой мере трудны для детей с общим недоразвитием речи. Так, одни звуки, наиболее простые по артикуляции, возникают у детей еще до специального обучения, другие требуют очень упорной коррекционной работы; многие звуки, причем более сложные по артикуляции, нередко появляются в речи без специальной постановки, в результате всего комплекса воздействия на развитие речи. Особенно большое значение для самостоятельного возникновения звуков имеют упражнения, направленные на преодоление затруднений в артикулировании звуков, на развитие слухового восприятия в широком смысле этого слова, на различение звуков, на осознанный анализ звукового состава речи. Для создания наиболее благоприятных условий формирования звуков рекомендуется отрабатывать их в такой последовательности:

1. В первую очередь следует начать работу над наиболее простыми по артикуляции звуками, которые или имеются у детей при поступлении их в специальные учреждения, или появляются на первых порах обучения. Это следующие звуки: а, у, м, п, о, в, к, н, х, т, ф, и, э.

Все перечисленные звуки, как правило, произносятся в основном с правильной артикуляционной установкой, но недостаточно отчетливо, смазано. Задача логопеда сводится к уточнению их произношения в изолированном звучании и в доступных словах и предложениях, а на более поздних этапах обучения – к дифференциации с близкими звуками. Лишь в отдельных случаях приходится ставить звуки к, х, т или и.