Развитие разговорно-обиходной и описательной речи у детей 3 страница

Очень рано следует начать постановку или уточнение произношения сочетаний пройденных согласных в мягком звучании с гласными и и е, а также звуков л, с, j, ы, з, б. Правильное, очень – отчетливое произношение всех перечисленных звуков и звукосочетаний имеет большое значение не только само по себе, но и для формирования наиболее трудно артикулируемых звуков, требующих тонких речедвигательных дифференцировок. Так, звук с, чаще всего произносимый неправильно, замещает обычно на определенном уровне развития многие или все свистящие и шипящие звуки. Правильное, четкое произношение звуков с и с создает необходимую артикуляционную базу для возникновения и постановки звуков з, з, ш, т.

Многочисленные упражнения в четком произношении всех пройденных согласных звуков в сочетании си и е (т.е. пи, пе, ми, ме и др.), звука л в сочетании со всеми гласными (т.е. ли, ле, ля и др.) и звука j способствуют преодолению затруднений, связанных с произношением мягких звуков в конце слога или слова (an, ан и т.д.) и в сочетании с гласными а, о, у (т.е. пя, пё, пю и т.п.). Правильное произношение звука ы подготавливает условие для возникновения твердого л. Звук б является основой для звуков д и г.

На постановку и закрепление правильного произношения всех перечисленных звуков отводится максимальное количество времени в педагогическом процессе.

3. После усвоения детьми всех основных артикуляционных работ, в связи с овладением произношением перечисленных выше звуков, звуки ж, ц, ч, щ, а также сочетание мягких согласных с гласными а, о, у и в закрытом слоге возникают у большинства детей без специальной постановки, или требуется лишь небольшая помощь логопеда. В то же время упражнения в дифференцировке этих звуков между собой (например, ч – щ) и с ранее пройденными (твердые – мягкие; ж – ш, щ – ш и др.) необходимы.

Подготовка к правильному произношению звука р, который на любом этапе речевого развития может возникнуть с неправильной вибрацией, начинается по возможности рано.

Из сказанного очевидно, что звуки каждой фонетической группы целесообразно включать в упражнения постепенно, чередуя их усвоение с усвоением звуков, относящихся к другим фонетическим группам.

При постановке звуков у детей с общим недоразвитием речи обычно пользуются коррекционными приемами, которые описаны в главе VII. В то же время необходимо учитывать, что у многих детей затруднены произвольные целенаправленные движения – детям трудно найти нужную позу (оскалить зубы, вытянуть вперед губы, поднять язык, облизать языком верхнюю и нижнюю губу и т.п.); трудно удержать язык в определенном положении, переключиться с одной артикуляторной позиции на другую. В этих случаях обычно наблюдается нечеткое произношение всех звуков речи, общая невнятность речи, сжатая артикуляция, иногда несколько замедленный темп речи. Детям с недостаточностью двигательной сферы особенно необходимо последовательно отработать все звуки речи, как согласные, так и гласные, т.е. тщательно выполнять все те упражнения, которые рекомендуются для закрепления поставленных звуков (тренировка правильного произношения на материале слогов, слов, предложений, текстов).

При постановке звуков особенно важно постоянно учитывать, какие именно артикулемы уже доступны ребенку, и использовать их при постановке звуков более сложной артикуляции, т.е. л ставить от ы, используя уже имеющийся у ребенка подъем корневой части языка; при постановке ш (приподнятие передней части языка к переднему нёбу) опираться на уже отработанное при постановке звуков и и с широкое положение языка с желобком по средней линии и т.п.

Чистота и четкость произношения звуков достигается главным образом в результате тренировочных упражнений, проводимых как в связи с уточнением артикуляции наиболее легких для произношения звуков, так и в связи с постановкой и закреплением звуков более сложной артикуляции. В то же время целесообразно, особенно на начальных этапах обучения, проводить специальную артикуляционную гимнастику.

С формированием звуков взаимосвязано формирование слоговой и ритмической структуры речи. По мере того как дети овладевают произношением тех или иных звуков, эти звуки непременно включаются в состав слов, а позднее предложений и связных текстов. В то же время невозможно говорить об овладении произношением слов различной слоговой сложности, если ребенок не овладел еще произношением отдельных звуков. При этом специальные упражнения, направленные на овладение словами различной слоговой структуры, проводятся только на правильно произносимых звуках, а при введении в речь поставленных звуков в первую очередь используются уже отработанные слоговые структуры. В процессе обучения-дети постепенно овладевают произношением слов различной слоговой сложности, начиная от произношения отдельных двусложных слов типа Тома и односложных типа мак до умения правильно употреблять в связной речи слова любого слогового состава.

Как уже указывалось, последовательность формирования звуков зависит от их артикуляционной сложности. Однако подготовка артикуляции служит лишь условием для возникновения фонем. Ведущим в процессе фонемообразования является слуховое восприятие. Развитие слухового восприятия проводится на всех этапах обучения, принимая различные формы. Уже в момент постановки звуков внимание учащихся постоянно привлекается к звучанию. Позднее, когда выработка правильной артикуляции того или иного звука оказывается законченной и перед логопедом стоит новая задача, – закрепить правильные навыки и добиться того, чтобы ребенок правильно употреблял в речи поставленный звук, кроме артикуляционных, вводятся разнообразные упражнения, направленные на различение звуков. Особенно большое место в обучении отводится различению родственных звуков. Отработанные в произношении звуки не только дифференцируются с ранее пройденными (например, после постановки с и ш проводится дифференциация этих звуков), но с целью развития слухового восприятия каждый поставленный звук, в процессе его закрепления, сравнивается на слух с еще не пройденными звуками. Например, звук ш сравнивается со звуками ж, ч, щ, которые проходятся значительно позднее.

В развитии слухового восприятия звуков большую роль играет осознанный анализ звукового состава слова. На уровне целостного, глобального восприятия слова как нерасчлененного единства не представляется возможным обратить внимание ребенка на отдельные звуковые элементы слова, на их качество, количество, последовательность. Поэтому обучение произношению включает систему упражнений, имеющих в виду развитие осознанного анализа и синтеза речи. В то же время необходимо отметить, что так как овладение анализом звукового состава речи необходимо не только для формирования произношения, но и для подготовки к грамоте, то по отношению к грамоте весь период обучения до овладения полным звукослоговым анализом простейших по структуре слов является добукварным. (В условиях школьного обучения в это время не выделяется специальных уроков грамоты.) Отметим попутно, что осознанный звуковой анализ имеет большое значение и для усвоения морфологического состава слова. Конкретный подбор упражнений на слуховое различение слов или звуков в большой мере зависит от умения учащихся сознательно проводить звуковой анализ слова. Так, на начальном этапе обучения, когда слова воспринимаются глобально, для сравнения предлагаются целые предложения или слова вначале различного, затем сходного звукового состава. Например, еще до того, как дети овладеют простейшими формами анализа, им предлагается слушать, что скажет учитель, и показывать соответствующие картинки. Для различения могут быть даны такие слова: уточки, дудочки, удочки; мышка, мишка, мушка и т.п. Детям предлагается поднимать руку каждый раз, когда они услышат слово муха, для сравнения даются слова мох, ухо и уха. Совсем иначе проводятся упражнения в различении звуков в слогах и словах после того, как дети научатся выделять звуки из состава слова и различать их по основным признакам. Теперь упражнения, направленные на развитие слухового восприятия звуков, будут выглядеть примерно так: детям предлагается слушать учителя и поднимать руку, если они услышат в слове изучаемый звук; так, при закреплении произношения звука ш это могут быть слова шапка, лужа, печка, весна, щетка, душ и т.п. При дифференциации звуков т и д детям предлагается из ряда предметных картинок отобрать такие, в названии которых есть звуки; для сравнения подбираются слова со звуком т. Ученик должен выбрать нужную картинку, правильно назвать ее, указать, какой звук есть в составе слова – звонкий д или глухой т, указать место этого звука, ударный слог и т.п. Говоря о развитии слухового восприятия слов и звуков, следует упомянуть еще об одной группе упражнений, направленных преимущественно на развитие слуховой памяти. Особенно большое значение имеют эти упражнения в первоначальный период обучения, когда детям •еще не приходится выполнять задания, обязательно требующие запоминания материала, такие, как заучивание наизусть, пересказ прочитанного и т.п. Ребенку, еще не овладевшему фразовой речью, следует давать специальные задания, связанные с удержанием воспринятого на слух учебного материала. Сюда относится запоминание рядов инструкций, рядов слов, различных слоговых рядов. Контролем правильности восприятия в одних случаях является действие или жест, в других – проговаривание. Методические приемы такого рода упражнений будут описаны ниже.

Первый этап обучения

Наиболее элементарный уровень речевого развития – полное отсутствие речи или отдельные лепетные слова (см. главу II). Детей с нормальным слухом и нормальным интеллектом, не овладевших фразовой речью к 6– 7 годам, когда с ними начинается специальное обучение, немного. В специальные школы они попадают в приготовительный класс.

Основной задачей этого периода обучения является активизация, уточнение и обогащение словесной речи в процессе ознакомления с окружающим предметным миром. Фонетическое оформление речи в это время трудно рассматривать вне этой основной задачи. В процессе речевого общения у детей постепенно появляются все новые и новые, как правило, искаженно произносимые слова, возникают ранее отсутствующие звуки.

Однако при обучении возможно внутри указанной общей задачи выделить ряд частных задач и соответствующих им методических приемов, направленных преимущественно на формирование произносительных навыков. Сюда относится, в первую очередь, накопление правильно произносимого словаря. В этот период обучения задача заключается не в постановке звуков и введении их в речь, а в вызывании слов с последующим уточнением и закреп-.лением правильного их произношения.

Для правильного произношения подбираются преимущественно односложные и двусложные слова простейшей слоговой структуры, состоящие из гласных а, о, у, и и наиболее легких для произношения согласных м, п, т, к, ф, в, н, х, л, j, б, д, г. Эти звуки включаются в слова примерно в указанной последовательности. Однако постоянно следует учитывать, что, чем ниже уровень речевого развития, тем больше следует индивидуализировать процесс обучения. Невозможно подобрать группу, а тем более целый класс детей с совершенно одинаковым уровнем речевого развития. Опираясь на данные индивидуального обследования и пополняя их наблюдениями за детьми во время занятия, учитель-логопед при подборе материала урока учитывает возможности каждого отдельного ребенка.

Первое время учитель поощряет любые ответы детей, довольствуясь приближенным произношением слов. В то же время он сам четко произносит слова, оказавшиеся трудными для детей, привлекая внимание к правильному звучанию и артикулированию.

Для начинающих обучаться детей игровые мотивы являются наиболее действенными побудителями к речевому общению. Поэтому игра и игровые приемы используются как основные формы подачи учебного материала. Логопеду необходимо иметь всевозможные игрушки и специально подобранные картинки с изображением предметов, названия которых состоят из перечисленных звуков (муха, кот, лимон и др.). Игры и игровые приемы, которые проводятся с целью активизации имеющегося словаря и вызывания новых слов, подбираются так, чтобы учитель имел возможность вначале четко произнести намеченные для произношения слова, затем путем создания интересной для ребенка ситуации побудить его к высказыванию. На первых порах обучения широко используются игрушки. В первую очередь это куклы, каждая из которых имеет свое имя (Тома, Инна, Валя, Боба), животные – собака Авва, кот Мика, утка, петух и др. Создаются всевозможные интересные игровые ситуации, побуждающие детей к речи.

Приведем примеры использования картинок.

На наборном полотне (или на столе) выставляются 3–4 картинки. Логопед называет изображенные на них предметы, стараясь по возможности, чтобы дети повторяли сказанные им слова. Затем предлагает детям закрыть глаза и одну картинку переворачивает. Ребенок, указавший, какой предмет изображен на перевернутой картинке, получает картинку или какой-либо другой «выигрыш». Можно предложить запомнить все картинки и перечислить их.

Любят дети и игру в загадки. Перед детьми выставляется несколько предметов или картинок. Учитель несколько раз четко их называет, например: утка, петух, муха, кот. Потом загадывает загадку примерно так: «Сама плавает и деток учит», или: «Летала, летала и в паутину попала» и т.д. Нужно угадать, о ком говорит учитель. Накопление одного-двух десятков хотя бы приближенно произносимых слов дает возможность включить настольные игры типа лото.

Несколько позднее, когда первоначальный негативизм, нередко свойственный начинающим обучаться детям, удается преодолеть и они начнут охотно повторять доступные слова, испытывая радость от сознания своих успехов, появляется возможность более целенаправленно заниматься звукопроизношением. В это время можно начать артикуляционные упражнения перед зеркалом. Вначале по подражанию, а позднее по инструкции дети производят простейшие движения – надувание щек, открывание и закрывание рта, высовывание языка и втягивание его в рот с одновременным закрыванием рта. Затем постепенно включаются другие упражнения: вытягивание губ вперед и растягивание их в улыбку (можно с произношением гласных у, и); высовывание языка широким, узким; попеременно широким и узким; поднимание широкого языка вверх и опускание его вниз, кончик языка при этом касается то верхних, то нижних зубов; высовывание языка изо рта, а затем втягивание его возможно глубже в рот; присасывание спинки языка к нёбу; круговые облизывания кончиком языка губ; поднимание и опускание спинки языка при положении кончика языка за нижними зубами. Каждое движение производится четко, неторопливо, с задержкой на несколько секунд на каждой позе. При этом важно следить за тем, чтобы тренируемый орган речи (язык, губы, нижняя челюсть) оставался неподвижным в течение определенного времени. В то же время много внимания уделяется уточнению произношения имеющихся у детей звуков и постановке отсутствующих.

Теснейшим образом с овладением произношением звуков связано преодоление затруднений, касающихся. произношения слогов и слов различной структуры. Вводятся некоторые специальные упражнения, направленные на преодоление структурных затруднений. В первую очередь это слоговые упражнения – прямые слоги (типа па) и обратные (типа an) произносятся детьми вслед за логопедом предельно четко. Постепенно материал усложняется путем введения сочетаний из двух и трех слогов (па-no; па-пу-по) и закрытых слогов (пап, тут). Одновременно логопед добивается четкого произношения появившихся у детей слов, они заучивают новые слова. Основным приемом при этом является произношение слов по слогам. При произнесении слогов и слов широко используется опора на артикулирование учителя. Заучивая слова, ученики, подражая артикуляции учителя (можно при этом применять зеркало), одновременно вслушиваясь в звучание, произносят отдельные слоги (например, му, ха), затем слово (муха), сначала скандированно, позднее с нужным ударением. Наряду с произношением слов простейшей слоговой структуры типа Тома, кот по мере возможности в учебный материал включаются слова двусложные типа лимон, папка и трехсложные типа кубики. Как можно раньше рекомендуется давать слова в измененной форме. На первых порах обучения это могут быть названия знакомых предметов в единственном и множественном числе (утка – утки), а также в винительном падеже единственного числа. Игран в лото или «в магазин», дети постепенно начинают употреблять слова в нужной форме (Вот утка; Дай утку; Дай кота и т.п.). Отработанные в произношении слова вводятся в простейшие предложения: У мамы Вова; Тома моет окно; Нина лепит бабу.

Чем значительнее затруднения у ребенка при переключении артикуляции с одних звукосочетаний на другие, чем труднее заучиваются новые слова, тем больше времени следует отводить различным упражнениям, направленным на преодоление этих затруднений.

Вся работа по формированию звуковой стороны речи основывается на восприятии правильной речи. Овладевая произношением слов и звуков, ребенок постоянно вслушивается в речь учителя, подражает ей. В то же время можно выделить ряд упражнений, специально направленных на развитие внимания к звучащей речи и слуховой памяти. С самого начала обучения проводятся упражнения, имеющие целью: а) от глобального восприятия речи, путем выделения отдельных слов из речевого потока, а из слов отдельных элементов – слогов и звуков, подвести детей к осознанному анализу и синтезу звукового состава речи; б) путем сравнения сходно звучащих предложений, слов, слогов уточнить восприятие-звучащей речи; в) развить слуховую память.

Первое время контролем правильности восприятия является жест (дети поднимают руку, показывают предметы или картинки и т.п.).

Наиболее доступны на первых порах обучения примерно следующие упражнения:

Выделение слова среди других слов. Например, учитель показывает сюжетную картинку, на которой изображены играющие дети, и поясняет ее содержание. Затем он говорит детям, что, услышав слово кукла, они должны поднять руку. «Матрешка, конь, кукла, мишка, кукла»,– медленно и четко произносит он. Это упражнение можно проводить без картинок, только на основании объяснения учителя. Такого рода упражнения усложняются за счет подбора слов, сходных по общему контуру или звуковому составу. Приведем пример: детям предлагается поднять руку, когда произносится слово ухо. Для выделения этого слова дается следующий ряд: петух, муха, утка.

Восприятие и различение сходных по звуковому составу фраз. Например, учитель показывает четыре сюжетные картинки, по которым можно составить четыре предложения: Толя катает мишку, Толя купает мишку; Тоня катает мишку, Тоня купает мишку. В этих предложениях сходно звучат имена мальчика и девочки, сходным является и название действий. Учитель произносит одно из предложений, детям надо очень внимательно слушать, чтобы не ошибиться и правильно показать соответствующую картину. Постоянно изменяя последовательность, учитель называет и другие картинки.

Постепенно для различения начинают подбираться все более близкие по звучанию слова и предложения. Несколько позднее появляется возможность привлечь внимание детей к звучанию отдельных слогов в слове. Подбирается ряд двусложных слов, начинающихся вначале на различные (Во-ва, То-ма, му-ха), а позднее на сходные слоги (му-ха, ма-ма, мы-ло), и соответствующие-картинки. По первому слогу ученик должен догадаться, какое слово задумано. По возможности раньше рекомендуется включать упражнения, направленные на выделение звуков из слова. О системе этих упражнений сказано ниже (см. стр. 135).

Для развития слуховой памяти хорошо на первых порах предлагать ряды простых действий. Проводится это так: детям предлагается внимательно слушать, запоминать, а затем воспроизводить примерно такие инструкции: «Надо подойти к доске, взять две картинки, одну положить на стол, вторую отдать Мише». В зависимости oт конкретного состава класса учитель варьирует количество инструкций.

Для запоминания 3-4 элементов широко используются предметные картинки. Упражнения на запоминание слов проводятся примерно так:

На наборном полотне выставляется 5-6 предметных картинок. Вызванный ученик становится спиной к картинкам или картинки закрываются экраном (это делается, чтобы не подменять слухового запоминания зрительным). Учитель называет 3–4 картинки в любой последовательности. Повернувшись лицом к доске, ученик показывает эти картинки, обязательно соблюдая ту же последовательность, а затем называет их. Последовательность называния картинок постоянно изменяется, т.е. каждому следующему ученику для запоминания предлагается новый ряд. Картинки можно разложить на столе. В этом случае ученик сам выбирает нужные картинки и выставляет их на наборное полотно. Подобные упражнения проводятся и без картинок; в этом случае учитель произносит ряд слов, а вызванный ребенок повторяет их в нужной последовательности.

Учитель предлагает внимательно прослушать и запомнить 3-4 слова. Затем ученики поочередно произносят по одному слову, соблюдая последовательность, данную учителем, например: один произносит слово кот, второй – мак, третий – вата, четвертый опять начинает со слова кот и т.д.

Для развития слуховой памяти большое значение имеют и те слоговые упражнения, которые требуют воспроизведения ряда, состоящего из 2–3 элементов, типа па-по, то-та-ту.

Второй этап обучения.

Второй этап обучения в основном соответствует второму уровню речевого развития. На этом уровне речевого развития преимущественно находятся дети 7-8-летнего возраста, которые овладевают элементарной фразовой речью с характерной недостаточностью словарного запаса и аграмматизмом. Речь, как правило, остается еще неразборчивой как из-за неправильного или неотчетливого произношения отдельных звуков, так и вследствие искажения слогового состава слов.

В описываемый период обучения дети овладевают правильным произношением всех звуков речи.

Достигается дифференцировка звуков по всем основным признакам, однако на ограниченном звуковом материале (так, например, о глухости – звонкости дети узнают на примере фрикативных звуков с –з и взрывных н–б). Звуки, которые включались в упражнения на первом этапе обучения, вновь отрабатываются на более расширенном словарном материале (чему соответствует и более высокий уровень фонематического развития). Значительно расширяется правильно произносимый словарь детей.

Кроме односложных и двусложных, усваивается произношение многих трехсложных слов с разным слоговым составом и некоторых четырех-, пятисложных. Слова включаются преимущественно в простые распространенные предложения.

На уровне овладения детьми фразовой речью становится возможным формировать звуки в определенной системе. К этому времени в большинстве случаев дети пользуются в речи многими звуками. При этом одни звуки, более легкие для произношения, произносятся без резких отклонений от нормы, но неотчетливо, смазано, часто замещают звуки, еще не появившиеся в речи. Более трудные звуки, как правило, произносятся искаженно или отсутствуют, заменяясь в речи более простыми. При обучении, естественно, следует начать с более легких звуков и лишь постепенно, по мере развития произносительных навыков и слухового восприятия, переходить к звукам, требующим более точно дифференцированных движений. Звуки вводятся в упражнения примерно в такой последовательности:

1. а, у, м, п, о, в, к, н, ф, х, т, к–т, и.

2. Все пройденные согласные (кроме т) в мягком звучании перед и и е; л (перед всеми гласными и в конце слога или слова); повторение всех пройденных звуков; к–х, все пройденные мягкие согласные в конце слога или слова; ы, ы–и, j, с, с, j–л, з, з с–з, б, б, н–б; все пройденные мягкие согласные перед я, ё, ю.

Дифференциация звуков обеспечивается всем ходом логопедической работы, основанной на сравнении звуков на слух и по артикуляции. В то же время как специальная задача выдвигается различение звуков по следующим признакам: а) по наличию и отсутствию вибрации голосовых связок дети учатся различать звонкие и глухие, вначале фрикативные (проводится дифференциация звуков с–з), затем взрывные (проводится дифференциация звуков н и б); б) по способу артикуляции (проводится дифференциация звуков к и х, из которых один взрывной, второй фрикативный); в) по месту артикуляции (проводится дифференциация звуков т–к, из которых один язычно-зубной, второй – язычно-задненёбный, и звуков л и j, из которых один язычно-зубной, второй – язычно-передненёбный); г) по наличию и отсутствию дополнительного подъема передне-средней части спинки языка к нёбу проводится дифференциация мягких и твердых звуков. В связи с последним проводится и дифференциация гласных и и ы.

В процессе обучения правильная артикуляция звуков в одних случаях достигается специальными приемами, которые описаны в главе VII, в других требуется лишь уточнение артикуляции уже имеющихся звуков. В том и в другом случае добиться совершенно правильной артикуляции и четкого звучания необходимо прежде, чем начнется последующая работа над звуками на уроках произношения или групповых занятиях. Это требование не относится к детям с речедвигательными нарушениями.

Большое внимание уделяется в процессе обучения гласным звукам, которые обычно произносятся неполнозвучно, с вялой артикуляцией. Следует добиться осознанного, очень четкого, хорошо артикулируемого произношения каждого гласного звука. Упражнения, связанные с произношением гласных, включаются в той или иной форме в каждый урок, нередко сочетаясь с анализом звукового состава слова.

Упражнения, связанные с освоением мягких звуков, следует провести со всей тщательностью, начиная с тренировочных упражнений в произношении указанных выше мягких согласных с более легкими сочетаниями типа пи и пе, подбирая большое количество слов и вводя их в предложение (Лена, Нина, пили, пели, купили, лепили и т.п.). Позднее от сочетаний типа пи, ни, ви, постепенно сокращая гласный, переходят к произношению мягких звуков в закрытом слоге (конь, письмо, коньки). Еще позднее вводятся слоги и слова, состоящие из мягких звуков в сочетании с а, о, у (ся, сё, сю и др.).

При подборе материала на закрепление произношения того или иного звука учитель руководствуется следующим: изучаемый звук следует вводить во все доступные на данном уроке сочетания, материал максимально насыщать изучаемым звуком, исключать звуки, неправильно произносимые детьми; одновременно учитывать слоговой состав слов и степень сложности предложений.

С первых же дней обучения звуковым материалом урока могут быть все правильно произносимые детьми звуки, однако для специальной отработки выделяется один звук. Например, подбирая слова для урока на звук м (этот звук проходится первым из числа согласных), учитель включает такие, как мак, ком, мама, Тома.

После того как правильная артикуляция того или иного звука усвоена учащимися и звук произносится ими совершенно четко и правильно в простейших сочетаниях, вводятся упражнения на различение звуков. Каждый изучаемый звук сопоставляется с ранее пройденными и с теми из непройденных, артикуляция которых достаточно подготовлена (только на слух). Для сравнения подбираются отдельные звуки, слоги, реже слова (слов, отличающихся одним звуком, мало). Вначале выделяются отдельные звуки или слоги из ряда. Так, например, учащимся предлагается поднять руку, когда они услышат звук а в ряду других звуков (а, у, о, у) или слог ам в слоговом ряду (an, ам, ат, ам). Подобные упражнения усложняются по мере овладения звуковым анализом слова. От сравнения отдельных звуков или слов переходят к сравнению звуков, входящих в состав слога или слова. В тех случаях, когда изучаемый звук сопоставляется с уже пройденным, правильность восприятия контролируется чаще всего повторением, а также жестом или показом картинок. В случаях сравнения изучаемого звука с еще непройденным повторение не должно иметь места. Поясним это на примере. При изучении, скажем, звука с учащимся можно предложить прослушать, а затем повторить ряд типа та, са или сани, танк, сом, Тома (звук т пройден раньше). В то же время при сравнении звука с со звуками ц и з, которые еще не пройдены, проконтролировать правильность восприятия можно с помощью жеста: учитель предлагает внимательно послушать слова (или слоги) и поднять руку только в том случае, если слово начинается на звук с. Для сравнения может быть предложен примерно такой ряд: са, за, ца, са, са, или: сани, зайка, цапля, сом, суп, зубы, сумка, цепь и т.д.

Упражнения на закрепление правильного произношения чередуются с теми, цель которых – научить детей различать звуки. И те и другие группы упражнений теснейшим образом взаимосвязаны: различение звуков постоянно контролируется правильным произношением их; например, для того чтобы повторить ряд за, са, за, надо уметь отличать звонкий звук з от глухого с и правильно произносить эти звуки. В то же время многие упражнения направлены только на тренировку произносительных навыков или только на различение звуков.

Тренировке правильного произношения особенно много внимания уделяется непосредственно после постановки звука. Сюда относятся разнообразные слоговые упражнения, подобранные так, чтобы закрепленный звук находился в различных сочетаниях со всеми правильно к этому времени произносимыми звуками, с учетом имеющихся у детей структурных трудностей. Так, при прохождении первых звуков вовсе не вводятся или очень ограниченно вводятся слоги со стечением согласных: та, то, ту, от, ут, ата и т.п., в то время как на более поздних этапах им уделяется большое внимание: са, со, су, сы, спа, ска, ста, аспа и др.