Поскольку, как отмечалось выше, специфические ценностные ориентации, связанные с научной деятельностью, оформляются в процессе овладения этой деятельностью, то становление ученого и как профессионала, и как личности начинается с момента его включения в самостоятельную исследовательскую работу. Хронологически это чаще всего совпадает с окончанием вуза. Но человек может начать настоящую исследовательскую деятельность еще будучи студентом или, наоборот, прийти в науку, проработав какое-то время совсем в ином качестве. Как бы то ни было, но решающим для формирования личности ученого оказывается именно тот период, когда он впервые погружается в предметную и социально-психологическую реальности научной деятельности.
В период профессионального становления – в какой бы сфере оно ни происходило – личность наиболее чувствительна к воздействию социального окружения, к мнению и образцам поведения, демонстрируемым другими людьми. “В переходных потребностно-мотивационных, поисковых состояниях проницаемость для влияния других быстро возрастает, в периоды же стабильного развития деятельности... степень этой проницаемости всегда заметно меньше”[192].
При освоении практически любой деятельности необходим человек, выполняющий функцию “передатчика смысла”, причем наука как сфера активности, обладающая особой системой значений и порождающая свои специфические смыслы, более чем какая-либо другая нуждается в “посредниках”, которые могли бы “презентировать” новичку эти смыслы и тем самым облегчить их освоение. Хотя мысль о том, что взаимодействие учителя и ученика представляет собой вариант ценностного обмена, уже высказывалась психологами и социологами науки, характер этого обмена и его механизмы пока не были предметом специального анализа.
Нетрудно заметить, что во всех упоминавшихся выше исследованиях влияния учителя на ученика (Закерман, Лонг, Саймонтон) речь шла о научном руководителе, в силу своего положения обязанном курировать работу молодого ученого и выступать в позиции “начальника”. Между тем научный руководитель и учитель – не синонимы, это пересекающиеся, но не совпадающие понятия.
В предпринятом нами эмпирическом исследовании взаимоотношений учителя и ученика в науке феномены учителя и научного руководства были разделены, хотя оба они относятся к разряду явлений, которые психология называет отношениями со “значимыми другими”[193]. Различие заключается в характере отношений, связывающих новичка и наставника. Если значимость научного руководителя (главы научного коллектива, руководителя диссертационной или иной исследовательской работы) определяется прежде всего его формальным статусом, наличием внешне заданной субординации между ним и молодым ученым или, по выражению А.В.Петровского, авторитетом власти, то значимость учителя является результатом его привлекательности как личности, высокой субъективной оценки его профессиональных и индивидуально-психологических качеств.
Ученик и научный руководитель всегда имеют более или менее тесные личные контакты; для ученого, воспринимаемого как “учитель”, это не обязательно: учителем может субъективно восприниматься даже человек, которого уже давно нет в живых, не говоря уже о том, что личное знакомство с ним совсем не обязательно. Поэтому учителя нельзя “назначить” так, как научного руководителя, а статус последнего, в свою очередь, не гарантирует того, что он автоматически будет восприниматься своими подчиненными или учениками в качестве учителя, что между ним и молодым ученым возникнет та личностная связь, которая ощутимым образом повлияет на формирование ценностно-смысловой сферы новичка. Не случайно ученый, воспринимаемый одним из молодых коллег в качестве учителя, совсем не обязательно будет выступать в этой же роли для других.
Как оказалось, для выдвижения в позицию учителя почти не имеет значения официальный статус и общественная оценка заслуг того или иного ученого. Она является результатом особым образом складывающихся отношений и во многом определяется личностными характеристиками партнеров, вступающих во взаимодействие. Отношения с учителем по сути своей являются референтными, характеризуются избирательностью, субъективностью (в том смысле, что референтность, значимость объекта является таковой только в восприятии данного человека).
Основные функции референтных отношений – нормативная и эталонная. Эталонная задает личности определенную точку отсчета, на которую она ориентируется при оценке и сравнении себя с другими, других людей между собой (например, по степени дружественности-враждебности, близости-дальности), своей группы с другими общностями и т.п. Нормативная функция диктует ей определенные способы поведения, представленные в виде идеалов, ценностных ориентаций, персонифицированных в образах конкретных людей.
Путем наблюдения образцов поведения, демонстрируемых коллегами, лично знакомыми ученому или известными ему из литературы и по рассказам, и происходит освоение и присвоение ценностей научной деятельности. Часть из этих коллег становится особенно значимой, приобретает качество референтности. Через взаимодействие и общение (пусть даже одностороннее) с этими людьми присваиваются и в дальнейшем реализуются определенные аспекты ценностно-смыслового отношения к действительности.
Мы сочли необходимым столь подробно остановиться на вопросе об отличии учителя от научного руководителя, чтобы подчеркнуть субъективно-личностную природу феномена учителя, не сводимого к другим видам отношений в науке. Отметим, что и научный руководитель, и вузовский преподаватель, и глава первичного научного коллектива могут при определенных условиях восприниматься как учителя, но ими круг учителей не ограничивается.
Эмпирическое исследование было проведено в 2-х научно-исследовательских институтах медико-биологического профиля. В нем участвовали 64 ученых в возрасте 40-55 лет, характеризовавшихся экспертами как успешные и продуктивные. Основным методом сбора материала было биографическое интервью, один из блоков которого относился к учителю и научному руководителю. Записанные тексты интервью затем подвергались контент-анализу по специальной схеме.
Полученные результаты свидетельствуют, что учителей-ученых можно разделить на три группы: первая и самая многочисленная – это научные руководители и руководители первичных коллективов, то есть люди, изначально обладающие авторитетом роли. Во-вторых, это просто коллеги – старшие или примерно равные по возрасту, но обладающие несравненно большим опытом. В-третьих, это некий идеальный образ (например, ученый прошлого или ученый, с которым нет возможности личного общения).
По мнению ученых, не всякий научный руководитель тождествен учителю, хотя чаще всего в категорию учителей попадают именно научные руководители. Это не удивительно, если принять во внимание, что очень многие молодые сотрудники на практике руководствуются правилом, сделавшимся, благодаря Г.Селье, всеобщим достоянием: начинать выбор места работы с выбора научного руководителя. Кроме того, длительность и насыщенность контактов с руководителем позволяют ему в полной мере раскрыться перед учеником и как личности, и как мыслителю, что создает дополнительный благоприятный эмоциональный фон отношений, а также как умному, знающему помощнику, если, конечно, он обладает этими качествами. Так что приблизительно в половине всех случаев научный руководитель превращается из официального “начальника” молодого ученого в референтное лицо. При этом самими учеными в высказываниях типа: “Он не просто был моим руководителем, он был моим учителем”, проводится четкая грань между “просто руководителем” и “настоящим учителем”, хотя содержательно описать различия между обоими они, как правило, затрудняются. Но, как следует из анализа подобных высказываний, учителю в отличие от научного руководителя приписывается более мощное, разностороннее, “судьбоносное” влияние на ученика.
В целом учителю субъективно отводится очень важная роль в жизни ученого. Встреча с ним обычно отмечается как одно из значительнейших событий биографии; ученые-респонденты рассказывают о нем увлеченно и эмоционально, охотно описывают его личностные качества, историю взаимоотношений, подчеркивая, что многие черты их характера и особенности творчества уходят своими корнями в эти отношения.
Потребность в учителе остро ощущается большинством молодых научных сотрудников в определенную пору их жизни. Подавляющее большинство ученых, участвовавших в интервью, не задумываясь и часто без специальных вопросов называли одного или нескольких ученых своими учителями. Те же немногие, в жизни которых, как они считали, не было ученых-учителей, обычно весьма сожалели об этом и расценивали это обстоятельство как неудачу, невезение, минус в собственной научной биографии. Вообще в науке считается “хорошим тоном” иметь учителя, в особенности если это достаточно известное лицо. Понятие “хорошей школы” до сих пор бытует в научной среде, хотя конкретное наполнение этого понятия варьирует в разных дисциплинах. Несомненно одно: именно учитель является основным “агентом”, передающим то самое личностное знание, которое невозможно добыть никакими иными способами, кроме как в общении с другими людьми науки.
Примечательно, что кроме референтности в характеристике другого как учителя заложен еще и момент неравноправности отношений. Многие коллеги воспринимались и воспринимаются ученым как значимые и референтные, но лишь одного-двух из них относят к учителям. Феномен учителя подразумевает наличие между ним и учеником дистанции, которая на момент начала самостоятельной научной работы объективно является и субъективно воспринимается как непреодолимая. Учитель – в каком-то смысле персонифицированный идеал, к которому можно и нужно стремиться, но который пока недостижим. Отношения с учителем по сути своей не могут быть партнерскими, но не в смысле формы, в которую они облекаются (учитель обычно относится к молодому коллеге уважительно и корректно), а в смысле направленности влияния, которое явно имеет односторонний характер. Не случайно учитель – это явление первых пяти-семи лет научной жизни, когда молодой человек только обретает свою идентичность и формируется как личность в науке. История же дальнейших отношений с ним складывается порой весьма драматично.
Специфическое содержание влияния ученого-учителя на молодого ученого-ученика было выявлено с помощью контент-анализа повествований уже зрелых ученых о своих бывших учителях, об их личностных качествах, о том, чему они научили, в чем были примером.
Несмотря на все многообразие и обилие полученных высказываний об учителе оказалось, что все они в конечном счете могут быть разделены на пять категорий. Первая из них характеризует учителя как мыслителя, творца, оценивает его влияние на развитие научной мысли в своей области знания, а также на формирование проблематики и идей ученика.
Вторая – отражает особенности нравственного облика, дает оценку поведению и личности ученого с точки зрения отношения к научному результату, работе, коллегам, самому себе как ученому.
Третья группа отдает должное организаторским способностям учителя, его умениям построить совместные исследования в коллективе, руководить людьми, создать хороший творческий климат.
Четвертая группа содержит оценку мастерства ученого как экспериментатора, собирателя и интерпретатора фактов, а также его способности передать эти умения менее опытному коллеге.
В пятую группу попали высказывания, в которых подчеркивается практическая забота учителя об ученике, его готовность помочь в устройстве на работу, публикации статей, других научных и житейских ситуациях.
Эти характеристики мы назвали межличностными ролями учителя и обозначили их как “идеолог”, “нравственный образец”, “организатор”, “наставник”, “опекун”. Каждой из них соответствует набор функций, которые, по мнению ученика, выполнялись этим ученым лучше, чем другими, и влиянию которых на свою личность он придает наибольшее значение. Поскольку нас интересовало положительное влияние учителя, то классификации подвергались только высказывания со знаком “плюс”, хотя иногда учителям давались и отрицательные характеристики по ряду параметров.
Чаще всего учитель характеризовался одной-двумя, реже – тремя ролями. В подавляющем большинстве случаев учитель – это идеолог и/или нравственный образец. Остальные роли – организатора, наставника и в особенности опекуна – встречались гораздо реже и, как правило, в дополнение к первым двум.
Более чем в половине случаев учитель одновременно высоко оценивался и как мыслитель, и как нравственный образец. Если учителем называли только одного человека, то он высоко оценивался по нескольким функциям (обычно идеолог плюс нравственный образец плюс еще какая-либо роль); если же учителями считали двух-трех ученых, то каждый из них характеризовался одной из ролей. Причем роли не повторялись, а дополняли друг друга: один – идеолог, другой – нравственный образец, третий – наставник и т.д.
Практически у каждого из опрошенных ученых был в жизни ученый-идеолог и ученый-нравственный образец. Иногда эти функции совмещал в себе один человек, иногда их выполняли разные ученые. Это говорит, во-первых, о высокой сензитивности молодого ученого именно к этим аспектам научной деятельности, о том, что на начальном этапе научной жизни необходимо воочию наблюдать, как воплощаются в деятельности конкретных ученых две основных группы ценностей: познания, творчества и в целом жизнедеятельности в науке и в научном сообществе.
Во-вторых, чтобы получить признание в качестве учителя, ученый (научный руководитель) должен субъективно восприниматься как персонификация одной из описанных выше функций, главным образом мыслителя или нравственного образца.
Напрашивается вопрос, в какой степени образ ученого в сознании ученика соответствует его истинному облику. Может показаться, что ученик просто приписывает учителю качества, которыми тот на самом деле не обладает. В ряде случаев отдельные стороны личности учителя действительно переоцениваются. Но, во-первых, ни разу не было, чтобы одного и того же ученого его ученики характеризовали диаметрально противоположным образом; во-вторых, эксперты, оценивая личностные особенности ученого, который являлся учителем их коллег, давали им похожие характеристики, по крайней мере отмечали высокую степень развития тех же качеств, что и сами ученики.
Хотя механизм формирования референтных отношений с учителем пока не очень изучен, очевидно, что одной из предпосылок их появления служат реальные качества и особенности учителя. При прочих равных условиях индивид ориентируется на мнение того лица, о чьих способностях (в любой сфере) ему известно, что они высоки[194]. Не случайно некоторые ученые, независимо от официального статуса, никогда не воспринимаются как учителя, другие же – очень часто.
Другая предпосылка – потребность ученика в образцах именно такого рода, уже существующая у него ориентация на те или иные ценности научной деятельности.
Иногда справедливо отмечают, что ретроспективная оценка личности и влияния учителя отличается от той, которая существовала в начале их взаимодействия и в момент наиболее интенсивных контактов. Но, как считает Дж.Брунер, жизнь и рассказ о жизни нераздельны. Не только жизнь конструирует повествование о ней, но и повествователь, выстраивая определенную логику событий в процессе рассказа, конструирует новое видение и понимание жизни и таким образом влияет на ее ход[195]. Так что представление ученика о роли учителя в своей жизни совершенно реальным образом сказывается на его поведении.
Как уже говорилось, высокая оценка одной из сторон личности учителя могла сочетаться с весьма критичным отношением к другой. Нельзя утверждать, что такое отношение существовало изначально, но по крайней мере на момент интервью это было именно так.
Высказывания об исключительных моральных качествах учителя порой сочетались с замечаниями о том, что он не обладал выдающимися научными достижениями и мало повлиял на развитие идей ученика, его концептуального багажа. И наоборот, уважение к таланту, идеям, творческим качествам ученого и высокая оценка его влияния на развитие соответствующей области знания могли сопровождаться высказываниями о трудном характере ученого, его не всегда справедливом отношении к коллегам, неблаговидных поступках и т.п.
Таким образом, референтность учителя вовсе не обязательно определяется его комплексной оценкой как человека “приятного во всех отношениях”. Он может быть авторитетен в одной области и совсем не иметь авторитета в другой. Если ученый действительно выдающийся мыслитель, способный генерировать проблемы и намечать пути их продуктивного решения, то высокая оценка этой его функции может перевешивать в восприятии молодого ученого все другие оценки его личности, и он будет характеризоваться учеником как “замечательный ученый, который оказал на меня большое влияние”. В то же время ученик готов “простить” скромные научные достижения человеку, воплощающему в своей деятельности нравственные ценности науки.
Как любая социальная общность сообщество ученых может рассматриваться в разных масштабах – от ученых всего мира до сообщества представителей одной научной дисциплины и даже отдельного научного коллектива. И каждому из них, в том числе абстрактному “сообществу в целом”, свойственны свои социальные ценности-идеалы, за которыми стоят особые жизненные цели. Они порождаются жизнедеятельностью этого сообщества и отражают в себе его основные черты в снятом виде[196].
Коль скоро сообщество каждого уровня порождает свои значения и идеалы, можно себе представить, что на уровне микросообщества, конкретного объединения ученых (который мы и рассматриваем), через который молодой ученый в основном и приобщается ко всему богатству ценностных отношений, одновременно существуют разномасштабные (по отношению к уровню породившего их социума), разноуровневые (по степени обобщенности), просто неоднородные, а зачастую и противоречивые ценности.
Как уже отмечалось, освоение всех этих уровней смысловых отношений к действительности происходит, так же как и освоение любой другой психологической функции, во взаимодействии с “другим”, роль которого для взрослого человека может выполнять другая личность, коллектив, группа, общество в целом. При этом смысловые содержания более низкого уровня, пронизывающие повседневную жизнь и деятельность ученых, достаточно легко улавливаются новичком и, как правило, не требуют участия специального “проводника” на пути к их пониманию, оцениванию и осознанию.
Смысловые образования более высокого уровня, соотносимые со смыслами и целями всей жизни (например, возможность профессионально заниматься научной деятельностью как смысл и цель жизни) и смыкающиеся с мировоззренческими диспозициями, наиболее трудны для осознания и тем более для передачи из-за своего всеобъемлющего характера и связи буквально со всеми другими смысловыми системами личности. Они составляют как бы “соль жизни”, растворенную в потоке жизнедеятельности и не видимую глазу, но определяющую ее существенные характеристики. Именно из-за своей многоликости и не-самоочевидности конечные ценности и идеалы научной деятельности, а также ценности-средства их достижения требуют для своего освоения конкретного носителя, человека путеводной звезды, который бы через простое выражал сложное: своей повседневной жизнью утверждал высшие личностные ценности. И по этому особому смысловому, мировоззренческому отношению к науке, проявляющемуся в большом и в малом, коллеги-ученые безошибочно отличают “настоящего” ученого от “ненастоящего”.
Мы полагаем, что среди перечисленных выше ролей учителя две занимают особое место, поскольку они связаны с наиболее общими ценностными ориентациями, присущими науке как одной из ведущих сфер жизнедеятельности ученого. Идеолог – это воплощение смысла науки как движения к истине, новому знанию; нравственный образец – как служения обществу, людям. Не случайно в восприятии учеником своих учителей обе эти роли в большинстве случаев сосуществуют, дополняют друг друга. Выступая в этих ипостасях, учитель передает ученику не столько конкретное содержание ценностей, сколько поднимает его на определенный уровень смыслового опосредствования деятельности, когда действенными регуляторами поступков становятся цели и идеалы самого высокого порядка. Освоение этих ценностей и норм облегчается и стимулируется высокой оценкой и эмоциональной заряженностью фигуры учителя, желанием быть похожим на него, получить его одобрение. Другим механизмом актуализации и поддержания соответствующего поведения ученика являются ожидания учителя и стремление ученика их оправдать.
Учитель, таким образом, это прежде всего образец того самого смысла жизни в науке и ради науки, который определяет его специфическое качество ученого как личности и делает его “ученым до мозга костей”. А быть достойным своего учителя означает последовательно реализовывать в своей жизни те ценности, на которые ориентировался он.
Но учитель-идеолог в науке одновременно является олицетворением ценностного отношения к конкретной научной идее, о чем говорилось выше. Служение науке в глазах ученого возможно через развитие истинного знания, которым для субъекта всегда является то, которого он придерживается. Кстати, идейное влияние учителя чаще всего рассматривается в традиционной историко-научной литературе, например в научных биографиях. Однако связь эта почти не анализировалась как особый вид ценностного взаимодействия.
Мы сознательно исключили из своего рассмотрения случаи негативного влияния другого лица на вступающего в науку человека, хотя они, безусловно, встречаются в жизни. Но уже в самом нашем определении человека науки подразумевается, что ученый – не тот, кто идет в нее исключительно за благами, карьерой и престижем; это субъект, обладающий особой структурой личности, в которой ведущее место занимают цели, идеалы и мотивы, свойственные только научной деятельности и порождаемые внутренне присущими ей особенностями.
