Предъявленные слова и словосочетания

(на расстоянии 1,5 м)

нос

нож

принеси нож

катушка

капуста

катушка с нитками

Я кушаю капусту

Ответы

ток

электрический ток

сладкий сок

читает (затем говорит,

что не знает)

мама стирает рубашку

держит

мама режет хлеб

(отказ)

мама чистит картошку

Ответы

Указывает на нос

Приносит из класса нож

ташута

катушка нитка

Я кушаю капусту

в их контуре (оба слова двусложные, ударение на первом слоге, состав гласных звуков в произношении одинаков). Все эти слова оказались недоступными восприятию мальчика только при предъявлении вне контекста. Включенные во фразу, они безошибочно были восприняты им (см. выше).

Аналогично этому Нина Д. не различала отдельно предъявленных слов катушка, капуста, но в контексте восприняла их правильно.

Приведенные примеры снова подтвердили бесспорную положительную роль контекста для более эффективного восприятия речи на слух. В данном случае контекст выступает в качестве той же подсказывающей ситуации, аналогичной специальному предупреждению или вспомогательному предъявлению картинок, с помощью которых плохослышащий ребенок может воспроизвести неполностью расслышанное слово.

Выясненные в наших опытах условия, необходимые для восприятия речевого материала плохослышащими детьми, находят свое подтверждение в высказываниях специалистов, изучавших восприятие речевого материала в различных условиях при нормальном слухе. Интересно в этом отношении исследование, проведенное Н.И. Зимкиным и Д.И. Эйдлиным¹, которые показали исключительную значимость в восприятии речи на слух знакомого материала. По данным этих авторов, расстояние, достаточное для восприятия знакомых слов, в 20 — 40 раз превосходит то расстояние, на котором воспринимаются незнакомые слова. Отсюда указанные авторы приходят к выводу, что знание воспринимаемого слухом слова играет в ряде случаев большую роль, нежели фонетическая характеристика слов, предъявленных на слух.

Известно, что по телефону мы слышим речь не полностью. Мы не воспринимаем в этом случае большинства звуков и все же затрудняемся узнать слово только в том случае, если оно недостаточно нам знакомо. Обычно собеседник просит передать по буквам только незнакомую фамилию или какое-либо иное незнакомое слово. Передачу слова по буквам мы производим обычно с помощью знакомых имен.

Проф. Ф.А. Pay в специальном исследовании² установил, что нормально слышащие люди по телефону не различают отдельно произнесенных согласных звуков. Даже в сочетании с глас-

¹Н.И. Зимкин и Д.И. Эй длин. Психологические факторы при иссле
довании слуха речью. «Вестник советской оториноларингологии», 1935, № 3.

²Это исследование, к сожалению, не опубликовано.

ными дифференциация согласных по телефону возможна лишь частично. И несмотря на это, при телефонном разговоре мы узнаем знакомые слова без всякого затруднения.

В статье проф. Л.В. Щербы и В.К. Орфинской «Особенности восприятия речи при радиопередачах»¹ мы находим аналогичные данные о возможности слуховой приспособляемости при восприятии речи в условиях неполной ее передачи. Авторы указывают на изменение ряда звуков речи при радиопередаче, например: оглушение звонких звуков, смешение смычных с проторными (при определенных сочетаниях), неполное различение некоторых гласных и пр.

Несмотря на это, мы приспосабливаемся к восприятию радиопередачи при условии, если она происходит на знакомом нам языке, и обычно не только не затрудняемся в ее восприятии, но и не замечаем искажения звуков.

Таким образом, знакомый материал может восприниматься нами даже при неполном его слышании. Для тех детей, которых нам пришлось исследовать, это обстоятельство имело особое значение, так как они часто оказываются перед необходимостью воспринимать незнакомый им речевой материал.

Как мы видели выше, дети с пониженным слухом, воспринимающие речь обычной разговорной громкости, слышат не все ее элементы. Однако возможность частичного восприятия знакомых слов помогает им ориентироваться в воспринимаемой речи. Они восполняют нерасслышанные части слов при помощи осмысленного восприятия речевого материала. Само собой разумеется, это возможно лишь при восприятии знакомых слов.

Отсюда следует, что чем большим запасом слов обладает плохослышащий ребенок, тем большая часть слышимой им речи оказывается ему доступной. Мы наблюдали факты, показывающие роль развития второй сигнальной системы в деятельности слухового анализатора. Чем лучше владели наши испытуемые речью, тем сильнее была их способность подвергать анализу и синтезу речевые звуки. При предъявлении им на слух знакомых слов, уже включенных в контекст второй сигнальной системы, они правильно повторяли эти слова, хотя и не имели возможности полностью воспринять слухом всех составляющих их элементов. В то же время они проявили замечательную приспособляемость к восприятию не полностью

¹ Сб. «Методы исследования и восприятия слуха и ритма у глухих и тугоухих детей», под ред. Д.В. Фельдберга, 1936, стр. 120.

доступного их слуху речевого материала в тех условиях, когда им удавалось по смыслу улавливать предъявленный знакомый материал. Некоторый уровень развития речи и связанное с этим развитие мышления сделали для наших испытуемых возможным максимальное использование неполноценного слухового анализатора.

В самом деле, вспомним, как дети с тяжелым поражением слуха, лишенные возможности различать все фонемы, составляющие слово собака или бумага, узнавали это слово. Это удавалось им благодаря способности узнавать эти слова, различать гласные, улавливать наличие или отсутствие голосового аккомпанемента в звонких звуках, учитывать место ударения в слове. Только наличием тесной связи речи с мышлением можно объяснить факт сложного и тончайшего анализа и синтеза, который проявляется при узнавании детьми по контексту недослышанных слов (см. выше: сладкий сок, электрический ток и т. п.).

Примером анализа и синтеза такой же сложности, возможных только при наличии развивающейся второй сигнальной системы, будут те случаи, когда дети оказываются в состоянии уловить слухом название чисел благодаря тому, что они были предупреждены о том, что им сейчас будут предъявлены для прослушивания числа.

Итак, степень доступности речи восприятию только что описанной группы детей, как мы видели выше, в большей мере зависит от условий предъявления материала, от ситуации его прослушивания. Поэтому данные измерения остроты слуха с указанием расстояния от ушной раковины, на котором доступна разговорная речь, следует рассматривать в свете сделанных выше наблюдений, касающихся условий сложнейшей анализаторной деятельности, необходимой для восприятия речевого материала.

Определить с достаточной точностью то расстояние, на котором разговорная речь оказывается доступной ребенку, не представляется возможным. С некоторым приближением удается лишь установить то расстояние, на котором ребенок способен воспринимать предъявленный без предупреждения, но знакомый материал. В отношении детей, еще совсем не овладевших речью, можно говорить о расстоянии, позволяющем хотя бы искаженно воспроизвести предъявленное на слух незнакомое слово с сохранением общего его контура.

Вернемся снова к данным о состоянии слухового анализатора учащихся школы для слабослышащих и позднооглох-

ших (см. табл. 5). Мы видели в этой школе детей, слышащих речь обычной разговорной громкости на различном расстоянии от ушной раковины. Здесь были учащиеся, воспринимавшие предъявленный без предупреждения знакомый речевой материал у самой ушной раковины (18,6%), и учащиеся, слышавшие речевой материал при тех же условиях на расстоянии до 0,5 м от ушной раковины (35,8%). Были дети, слышавшие разговорную речь на расстоянии от 0,5 до 1 м от ушной раковины (9,9%), и, наконец, такие, которые слышали разговорную речь на расстоянии от 1 до 2 м (8,3%). Таким образом, 72,6% этих детей имеют возможность слышать речь (при указанных только что условиях) на расстоянии не более чем 2 м от ушной раковины.

Наряду с этим в числе учащихся школы имеется небольшой процент детей, воспринимающих разговорную речь на расстоянии более чем 2 м: от 2 до 3 м — 3,2%, от 3 до 4 м — 2,4%, от 4 м и выше — 5,5%.

Итак, среди учащихся, способных слышать речь обычной разговорной громкости, мы встречаем значительное разнообразие, которого не можем игнорировать. Ребенок, способный воспринимать речь у самой ушной раковины, не может не отличаться по своему речевому развитию от детей, воспринимающих речь на расстоянии 0,5 м от ушной раковины, и тем более от тех детей, которые воспринимают речь на расстоянии 1 —2 м и выше.

В последующих главах мы встретимся с описанием разнообразия, которое наблюдается в развитии речи детей, слышащих разговорную речь на различном расстоянии от ушной раковины.

Попытаемся оценить с педагогической точки зрения минимальный слух на речь разговорной громкости для того, чтобы иметь возможность сравнить его со слухом детей той группы, которая обозначена как воспринимающая некоторые знакомые слова, произнесенные очень громким голосом (см. табл. 4).

Попробуем сначала ответить на вопрос, может ли слух на разговорную речь у ушной раковины быть использован для речевого общения?

Наши исследования позволяют утверждать, что такой слух может быть использован учениками в общении при обязательном сочетании слухового восприятия со зрительным.

Чтение с губ помогает плохослышащему ребенку дополнять свои слуховые впечатления зрительными и тем самым сделать восприятие речи несравненно более полноценным. Наблюдения показывают, что дети, обладающие слухом на речь разговорной

громкости, обычно прибегают также к чтению с губ. Это часто мешает правильно оценивать степень слуховой недостаточности детей при непосредственном общении с ними. Характерная для них возможность различать на слух некоторые согласные звуки является реальным фактором улучшения восприятия речи при чтении с губ.

Приведем только некоторые соображения, доказывающие положительную роль такого состояния слуха для большей эффективности восприятия речи при чтении с губ. Дети описываемой нами категории, как правило, улавливают голосовой аккомпанемент в звонких согласных, замечают появление носовых звуков и т. п. Именно эти признаки звучащего слова, как известно, неразличимы при чтении с губ. Отсюда дети рассматриваемой нами категории обладают возможностью более совершенного (в отличие от детей с более грубым поражением слуха) восприятия обращенной к ним речи.

Таким образом, мы можем утверждать, что слух на речь разговорной громкости, хотя бы на самом ограниченном расстоянии, может быть с большей эффективностью использован для речевого общения ученика с учителем.

Рассмотрим теперь второй вопрос: может ли у ребенка развиваться речь на основе такого состояния слуха, когда разговорная речь воспринимается лишь на ограниченном расстоянии от уха (у самой ушной раковины или на некотором расстоянии от нее)? Фактические материалы нашего исследования позволяют ответить на этот вопрос также до некоторой степени положительно.

Дети, обладающие слухом на речь разговорной громкости хотя бы у ушной раковины, приходят к школьному возрасту с самостоятельно развившейся (без специального обучения) речью, хотя нередко в самой зачаточной форме. Они в состоянии, как мы видели выше, воспринимать слова, правда, не полностью и нередко в искаженном виде. Такая степень слуховой способности позволяет им в практике обиходного устного общения хотя бы в минимальной степени овладеть речью. (В главе, характеризующей речь таких детей, мы будем иметь возможность убедиться в этом на большом материале.)

Эта способность вначале мала, но по мере овладения речью, по мере развития речи она все больше возрастает. В соответствии с расширением речевого запаса ребенка увеличивается способность восприятия речи, которая в свою очередь улучшает условия самостоятельного речевого развития.

Это значит, что в процессе специального обучения возможность таких детей самостоятельно пополнять свой речевой запас непрерывно растет.

Таким образом, дети описываемой нами категории принципиально отличаются от детей, способных лишь улавливать по контуру отдельные громко произнесенные слова. Это отличие состоит в том, что они на основе своего слуха способны самостоятельно овладевать речью. Степень этого самостоятельного овладения речью, как мы увидим ниже, различна. Произношение детей со слухом на речь разговорной громкости также имеет преимущества в сравнении с глухими детьми.

Слух на речь разговорной громкости может служить не только большему совершенствованию произношения, но и самостоятельному накоплению речевого запаса, что с неизбежностью должно определить принципиальные отличия в обучении этих детей в сравнении с детьми, которые ввиду глубокой слуховой недостаточности имеют возможность овладеть словарным составом и грамматическим строем языка только на основе специального обучения.

Дети, овладевающие речью с помощью слуха хотя бы в минимальной степени, могут проходить учебную программу более быстрыми темпами. Методы преподавания языка в школе для таких детей с неизбежностью будут отличаться от способов преподавания языка в школе для более глухих детей. Слуховое восприятие здесь сыграет иную роль. Использование зрительного восприятия будет носить иной характер.

Таким образом, рассмотрев характеристику детей с недостатками слуха по всей шкале, представляющей различные степени поражения слуховой функции, мы обнаружили категорию детей, развитие которых принципиально отличается от развития всех прочих плохослышащих детей.

Дети, располагающие слухом на речь разговорной громкости, принципиально отличаются от детей всех описанных нами предыдущих групп тем, что имеют возможность овладеть языком на основе слуха. В этом мы видим качественное своеобразие того состояния слуха, каким обладают эти дети, в отличие от детей с меньшей сохранностью слуховой функции.

Для педагогического процесса решающим фактором оказывается не количественная оценка недостаточности слуха, а то

качественное своеобразие, которое возникает в реальном развитии детей в связи с особенностями овладения языком и особыми условиями речевого общения с помощью слуха. Поэтому, в противовес существующим формальным классификациям, мы считали возможным и необходимым на основе нашего материала выделить две качественно отличные по состоянию слуха категории детей.

До сих пор в дефектологии известны две категории детей, которые должны были бы отличаться по степени слухового дефекта. Это глухие и тугоухие. Термином «тугоухие» определяются дети с частичным нарушением слуха, в отличие от детей, имеющих тотальный слуховой дефект. Наши исследования, наблюдения и изучение существующей литературы выдвинули перед нами ряд мотивов, по которым мы считаем необходимым отказаться от термина «тугоухие» дети. Остановимся несколько подробнее на этом вопросе. Прежде всего для нас важно то, как применяется этот термин в медицине, так как на основе медицинского диагноза нередко приходится решать вопрос о направлении ребенка в специальную школу. В медицинской литературе, где рассматриваются вопросы этиологии, патогенеза и лечения слухового органа, глухота и тугоухость рассматриваются вне их принципиального разграничения. С медицинской точки зрения нет необходимости их строго разграничивать. Лечебное воздействие в основном единообразно, независимо от того, к какой категории будет отнесено лицо, страдающее нарушением слуха, — к категории глухих или тугоухих. Совершенно справедливо по этому поводу высказывается проф. Я.С. Темкин, автор наиболее капитального из современных трудов по этому вопросу. По мнению Я.С. Темкина, глухота, так же как и тугоухость, представляет значительное понижение слуха, при котором испытываются затруднения при разговоре, хотя к глухоте относится и полное отсутствие слуха. Кроме того, автор обращает внимание на то, что глухота в определенных условиях может частично восстанавливаться, превращаясь в тугоухость, равно как тугоухость в своем развитии может дойти до глухоты.

В связи с этим при лечении нарушения слуха в каждом случае учитывается состояние слухового аппарата данного больного, и нет необходимости классифицировать больных по степени нарушения слуха. Поэтому совершенно законно для медицины смешение понятий глухоты и тугоухости. «Глухота» и «тугоухость» — два термина, в которые по существу вкладывается одно и то же

понятие», — утверждает проф. Я.С. Темкин¹. Кстати, совершенно такое же смешение этих терминов имеет место и в бытовой речи.

Не так обстоит дело в отношении детей с недостатками слуха, нуждающихся в специальном обучении. Для специальных педагогических целей возникает настоятельная потребность выделения отдельных, принципиально различных групп детей, страдающих недостатками слуха. Разграничение таких групп необходимо для обеспечения детей соответствующими условиями специального обучения. Для этой цели мы старались подобрать термин, который с наибольшей адекватностью обозначал бы частичное нарушение слуха, в отличие от глухоты.

Как мы уже показали, это принципиальное отличие частичного дефекта от тотального определяется возможностью ребенка хоть в малейшей степени усваивать речь с помощью слуха; как выяснилось в исследовании, дети, располагающие такими возможностями, слышат речь разговорной громкости хотя бы у ушной раковины. Для такого слуха, очевидно, не подходит термин «тугоухость». В быту тугоухими считают тех, кто не слышит нормальной речи.

В медицине к категории тугоухих относят тех, кто слышит громкую речь. Выбирая термин для поставленной нами цели, мы сочли более рациональным ориентироваться на терминологию, существующую в быту. О детях, слуховой дефект которых мы определили как частичный, в быту говорят: «недослышит», «слабо слышит». Мы и предлагаем остановиться на термине «слабослышащий», он нам кажется более адекватным.

Итак, по состоянию слуха мы выделили две разные категории детей:

• слабослышащие — дети с неполноценным слухом, на ос
нове которого возможно хотя бы частичное развитие речи
(вне специального обучения);

• глухие — дети, лишенные слуха полностью или имеющие
остатки слуха, с помощью которых речь не может возникнуть
без специального обучения.

Выдвинутый нами критерий отграничения глухоты от частичной слуховой недостаточности на основе способности использовать слух для развития речи обязывает нас каждый раз при диагностике тщательно взвешивать весь комплекс условий, благоприятствующих или препятствующих овладению речью

при данном слухе. Это особенно относится к тем детям, которые без явных возможностей слышать разговорную речь все же способны использовать свой слух для овладения речью.

Ниже, в специальной главе, мы будем иметь возможность остановиться на вопросе о многообразных условиях, влияющих на характер использования слуха для развития речи.

Глава 4