ДЕТСТВО как самостоятельный аспект культуры было выделено в качестве "некоего мира, обладающего некоторой автономией и психологической ценностью", в романтическо-просветительской литературе. Значительную роль в восприятии этого феномена сыграло произведение Ж. Ж. Руссо "О воспитании" (1762). Долгое время в XIX в. детство было предметом детального анализа именно в художественных произведениях классиков литературы. Образы детства, часто автобиографические, однако имевшие и историко-культурную ценность, создали Л. Н. Толстой, Ч. Диккенс и М. Твен.
В культурологических исследованиях детство стало самостоятельным объектом анализа под влиянием распространения психоаналитического подхода, в котором оно является одной из центральных тем изучения. С 30-х годов XX в. детство становится важнейшей функциональной частью в исследовании культурных систем самых различных народов.
Бесспорным лидером в этой области исследования культур было направление "Культура-и-личность" (психологическая антропология). Детство рассматривалось в качестве феномена, изучая который в упрощенном виде, но со специфическими культурными особенностями, можно было увидеть мир "взрослой" культуры. Особенности процессов, происходящих в детстве, имеют фундаментальное значение для воспроизводства культур.
В то же время детство - это особый мир, своеобразная культура в культуре, область, полная загадок и непознанных явлений. Это мир со своими правилами поведения, мир фантазии и игр, воспринимаемый как реальность. Ребенок одушевляет окружающий его мир, вносит в него эмоциональную окраску. Он преобразует в своем воображении предметы действительности, например, палка становится у него самолетом или лошадкой, а взаимодействия со сверстниками драматизируются. Таким образом, преобразуя окружающую действительность, ребенок тем самым формирует и воспроизводит важнейшее культурное качество человека в создании идеальных сущностей.
Изучая процессы, происходящие в детстве в самых различных формах, мы каждый раз присутствуем при индивидуальном акте рождения культуры. Ученые имеют возможность непосредственно наблюдать этот процесс, но тем не менее до сих пор не ясно, как же ребенок овладевает речью, почему дети обладают громадным творческим потенциалом и чем вызвано угасание способностей человека впоследствии. Детство представляет собой, если использовать теорию А.Крёбера, своеобразный культурный взрыв, период бурного роста и овладения культурными навыками, приносящий непосредственную радость маленькому человеку, входящему в безбрежный мир культуры.
Нередко факт из жизни ребенка объяснить труднее, чем совершить очередной этап технологической революции. Приведем всего один пример, касающийся "детских обычаев", особенностей их игр. Абсолютное большинство детей, принадлежащих к самым разнообразным культурам, играют в секреты, тайники, в которые закапывают "сокровища" в виде цветных стеклышек, камешков и других предметов. Каким-то образом эта игра или обряд воспроизводится в бесконечной цепи поколений, причем как в традиционных культурах, так и в современных индустриально-урбанизированных. Единственное, весьма посредственное объяснение этого явления состоит в уподоблении действий детей действиям животных, запасающих пищу впрок.
Детство, в первую очередь раннее, в условиях различных культур исследовали такие ученые, как Р.Бенедикт, М.Мид, К.Дюбуа, Дж. и Б. Уайтинги. Они изучали особенности кормления детей, пеленания, приучения к горшку, чередования периодов сна и активности. Безусловно, этим объекты их исследования не исчерпывались. Ученых-антропологов интересовало отношение к личности ребенка в раннем детстве в различных культурах, взаимоотношения типа "ребенок-ребенок", "ребенок-взрослые", система поощрений и наказаний, распространенная в данной культуре. Европейцев удивляло отсутствие наказаний детей в одних культурах и, наоборот, существование наказаний вплоть до 20 лет - в других. Важное значение в изучении "образа детства" играют обряды и ритуалы, связанные с рождением ребенка, наречением его и инициациями - посвящениями во взрослое состояние. Определенное воздействие на исследования оказывали психоаналитические понятия, описывающие коренные качества ребенка: желание быть любимым, потребность в общении (с рождения!), в нежности и избегание тревоги.
Особую область образует этологическое изучение детства, акцент в котором делается на анализе эмоционально-психологических состояний (радость, печаль, агрессивность, любовь, привязанность). Ключевое понятие здесь - "привязанность" (attachment), выражающее формирование особого качества, возникающего в тесном контакте между ребенком и взрослым на ранних этапах младенчества. Оно есть основа социального взаимодействия в культурах, и возникает оно аналогично импринтингу (запечатлеванию) у животных. Благодаря импринтингу образуются родственные чувства к детенышам не своего вида (утята у курицы и т. д.). Интересным аспектом в изучении детства как феномена культуры является отношение к незнакомому и отражение его в этнокультурных стереотипах поведения.
Существенное, даже определяющее, значение для культурологической концепции в целом является то, как понимается воспроизводство культуры. Этот аспект изучения детства анализируется с двух позиций. Одна заключается в том, что становление культурного человека состоит лишь в развертывании генетической программы, созревании (подобно плодам) навыков, умений и проявлении их в определенные периоды или в связи с соответствующей жизненной ситуацией, или благодаря каким-нибудь пусковым событиям. Такой взгляд на детство получил название "нативизм". Подобные воззрения связаны с пониманием культуры лишь как формы существования генетических задатков индивидов.
Другой подход, более распространенный и более обоснованный, рассматривает детство как форму усвоения культурных стереотипов, подчеркивая существенную роль внешних воздействий. В особенностях детства проявляется влияние культурной традиции, навыки формируются в процессе деятельности. Эта позиция в интерпретации детства как культурного феномена получила название "эмпиризм". Значительное влияние, в том числе и на межкультурное изучение детства, оказала культурно-историческая теория российского психолога Л. С. Выготского. Рассматривая процессы, происходящие в детстве, он отмечал их особенность в том, что "врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет собой единый сплав с процессами его органического" развития. "Культурное развитие приобретает совершенно своеобразный характер, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся организм ребенка". Само культурное развитие ребенка осуществляется, согласно Л. С. Выготскому, “путем врастания речевых форм общения людей во внутренний план индивидуального сознания и превращения их через промежуточную форму "общения с самим собой" в собственно человеческие формы психической деятельности” (1). Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и его гипотеза интериоризации культуры (внесение в индивидуальное сознание) использовались в качестве интерпретирующей теории в межкультурном изучении детства.
В структурном плане изучение детства как феномена культуры состоит из общекультурологических концепций и разнообразных направлений исследований, выделяемых на основании как метода, так и объекта изучения.
1. Общекультурологическое значение детства
СУЩЕСТВУЕТ несколько общекультурологических концепций детства. С психоаналитической теорией детства мы познакомились (правда, в самых общих чертах) в пятой главе второго раздела. Место детства в общей системе категорий культуры (схема энкультурации Дж. и Б. Уайтингов) было рассмотрено в предыдущей главе. Объектами нашего анализа в настоящей главе будут психокультурная теория детства Л. Демоза и типология культур в связи с особенностями детства М.Мид.
Создателем "психогенной" теории истории, согласно которой причины культурного развития коренятся во взаимоотношениях детей и родителей, является Л. Демоз. "Центральная сила исторического изменения, - пишет он, - не техника и экономика, а психогенные изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей" (2). Эволюция типов взаимодействий между родителями и детьми - независимый источник развития. История детства, согласно Демозу, представляет собой последовательный ряд все более тесных отношений между ребенком и родителями. Типы воспитания, распространенные в обществе, являются не просто одной из его особенностей, а главным условием воспроизводства и развития всех прочих элементов культуры. Л. Демоз высказал интересное предположение о связи содержания детских переживаний с соответствующими элементами культуры.
Всю предшествующую историю в зависимости от стиля воспитания Л. Демоз делит на шесть периодов. Первый период (с древности до IV в. н.э.) характеризуется инфантицидным стилем по отношению к ребенку, т.е. убийство ребенка не наказывалось и даже практиковалось в этот период. Второй период (с IV в. до XIII в.) отмечен бросающим стилем, иначе говоря, стремлением сбыть ребенка кормилице, в монастырь или не замечать его присутствия и дома. Амбивалентное (двойственное) отношение к ребенку характерно для периода с XIV по XVII в. Ребенку уже не отказывали во внимании, но не разрешали самостоятельно духовно развиваться. Педагогический образ эпохи - лепка характера из податливого материала. В четвертый период (XVIII в.) преобладал навязчивый стиль - стремление контролировать не только поведение ребенка, но и его внутренний мир, что усиливало конфликты отцов и детей. Период с XIX до середины XX в. отличается социализирующим стилем, целью воспитания становится подготовка ребенка к будущей жизни. И наконец, во второй половине XX в. утвердился помогающий стиль, согласно которому ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни.
Как и во всякой схеме-классификации, в периодизации Л. Демоза можно найти недостатки. К ним относятся субъективизм при определении содержания периодов, несоответствие в ряде случаев историческим фактам, игнорирование экономических обстоятельств и экологических условий и т. д. Тем не менее подход к членению истории на периоды, основанные на культуре детства, представляет интерес для культурологии. Концепция Л. Демоза - это оригинальный способ показать эволюцию культуры (правда, только европейской) через модели детства.
Под иным углом зрения подходила к типологии культуры в соответствии с особенностями детства М.Мид. Она выделяла три типа культур: "постфигуративный, где дети прежде всего учатся у своих предшественников, кофигуративный, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративный, где взрослые учатся также и у своих детей".
Постфигуративная культура - это классический вариант традиционного общества. Каждое изменение протекает в ней настолько медленно и незаметно, что "деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого" (3). Прошлое взрослых - схема будущего для их детей. Без письменных и иных форм фиксации прошлого люди постфигуративных культур были вынуждены включать всякое изменение культуры в свое сознание и хранить его в памяти вместе с различными формами действий. Определяющую роль в таких культурах играло старшее поколение. Оно служило законченным образцом жизни, символом культуры. Данный тип культуры основан на реальном присутствии в обществе представителей трех поколений, на чувстве вневременности всепобеждающего обычая и предполагает успешную передачу из поколения в поколение неистребимых штампов определенных культурных форм.
Кофигуративной называется культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников. Идеалом для подражания становится уже не прошлое, а настоящее. Кофигурация предполагает непосредственную передачу знаний, научений от представителей актуально действующего поколения. В самом простейшем виде кофигуративная культура - это общество, в котором отсутствует третье поколение (деды и бабушки). Они не проживают совместно с внуками, и поэтому нет преемственности поколений. Более того, становится частью культуры установка на то, что дети, повзрослев, вне влияния родителей самостоятельно выработают свой стиль жизни. Кофигуративная культура предполагает изменения в образе жизни и не исключает изменения места жительства, в том числе в новом культурном окружении. Задача выработки моделей поведения и стиля становится функцией средств массовой информации. Для кофигуративной культуры характерны контркультура и субкультура молодежи (тинэйджеры).
По мнению М.Мид, в 60-е годы родилась новая культура, которую она назвала префигуративной. Особенность такой культуры - неизвестность будущего ввиду ускоренного развития общества. Разница в форме передачи культурных знаний будет настолько велика даже в рамках двух поколений, что не исключено, что дети будут передавать полученные знания родителям. М.Мид была не только создателем учения о трех типах культур, она участвовала в разнообразных исследованиях, посвященных анализу различных аспектов детства как феномена культуры.
2. Межкультурное исследование детства (направления и предметные области)
ВСЕ МНОГООБРАЗИЕ в анализе детства в условиях различных культур можно подразделить на две части: подходы, методы изучения детства и объекты исследования (труд, обучение, игры, сенсомоторная активность в раннем детстве). Особое место занимает изучение раннего детства и отношения к незнакомому. Всю совокупность знаний о детстве как феномене культуры можно назвать "этнология детства". На примере самых разнообразных исследований детства охарактеризуем эту область изучения культур.
Первоначально остановимся на изучении эмоциональных отношений родителей и детей социологическим путем (методом опроса и интервью).
Путем стандартного кросс-культурного кода Мёрдока и Уайта (1969) Р. П. Рохнер и некоторые другие ученые проанализировали отношения между детьми и родителями в 186 обществах. Эти исследования, посвященные анализу взаимоотношений родителей и детей, получили большую известность и стали в определенной степени самостоятельными. “"Теория родительского разрешения-запрещения" (PART), - пишет Р. П. Рохнер, - это теория социализации, которая пытается объяснить и предсказать основные следствия родительского разрешения-запрещения для поведенческого, познавательного и эмоционального развития ребенка.." (4). Таким образом, общей задачей является изучение того, как влияют отношения родителей к ребенку на его формирование как личности в различных культурах. Своеобразным итогом рассматриваемой проблемы стала статья Р. П. и Е. К. Рохнеров "Родительское разрешение-родительский контроль: кросс-культурные коды", опубликованная в журнале "Этнолоджи" в 1981 г. Как изучаются взаимоотношения детей и родителей? Какова общая структура кода? В указанной статье конкретно решается, как создать формализованную картину этнически обусловленного отношения детей и родителей. Выделяются четыре основных типа отношения к ребенку: 1) родительское понимание - теплое отношение и любовь; 2) родительские враждебность и агрессия; 3) родительские индифферентность и отрицание; 4) родительский контроль. По частоте применения основные типы делятся на четыре рубрики: редко (исключительно), иногда, часто, всегда (почти всегда). Это не касается родительского контроля, который подразделяется на: отсутствие контроля, слабый, следящий, ограничивающий автономию контроль. После формализации все полученные данные попадают в сводную таблицу. Отдельно исследуются отношения отцов и матерей к детям. В заключение анализируется количественное выражение взаимоотношений между детьми и родителями и сравниваются разные показатели. Статья Р. П. и Е. К. Рохнеров дает представление о социологическом подходе в изучении детства, являющемся соединением определенного метода конкретного исследования с попытками создания эмпирической теории, описывающей отдельный аспект развития детей в различных этнокультурных условиях.
Но все же центральным является психологическое изучение детства, осуществляемое в соответствии с тремя типами психологической теории - с психологическим, психоаналитическим и этологическим подходами в этнологии детства. Психоаналитическое изучение детства ввиду своей разноплановости, сложности структуры, создающих значительные трудности для анализа, нами не затрагивается. Лишь отметим, что общим для всех подходов с психологической компонентой является вопрос о детерминантах детства, представляющий собой попытки понять механизмы и причины формирования человека различных культур. Психологический подход основан на экспериментальных исследованиях поведения детей, хотя и не сводится только к ним. Исследования, проводимые в его рамках, испытывают значительное влияние бихевиоризма. Это проявляется прежде всего в выборе основного предмета изучения - различных форм приобретенных навыков, умений ребенка и самого процесса научения, трактуемого максимально широко. Таким образом, представители этого направления акцентируют свое внимание на становлении приобретенных форм взаимодействия в процессе научения.
Охарактеризуем психологический подход в этнологии детства. Большое место в нем отводится изучению познавательной деятельности ребенка, межкультурному анализу способности к научению в интеллектуально-абстрактной, предметно-наглядной и двигательно-стереотипной форме. К нему тесно примыкают исследования сенсомоторного развития детей различных этносов, а также анализ особенностей памяти, внимания и других психологических характеристик человека. Важным аспектом рассматриваемого подхода является анализ генезиса и формирования специфики восприятия ребенком действительности в различных этнокультурных общностях. Наиболее известны особенности восприятия детьми цвета и звука, пространства (предпочтение определенных геометрических форм), сохраняющиеся и у взрослых, что получило отражение в народном творчестве в его различных сферах. Пристальное внимание исследователей привлекает развитие эмоциональной сферы (любовь и ненависть, страх и удивление, улыбка и плач) детей различных культур.
Одним из первых этнопсихологических исследований было изучение способов ухода за ребенком и влияния их на формирование личности. В 70-80-х годах XX в. такому аспекту анализа уделялось минимальное значение, на первый план выдвигалась проблема общения с детьми, особенно раннего возраста, до овладения ими членораздельной речью. Это предполагало изучение отношений типа мать-ребенок, родители-ребенок, незнакомые-ребенок, ребенок-ребенок. В качестве иллюстрации того, что представляет собой исследование, например, отношений родители-дети, затронем один из аспектов этого сложного взаимодействия - значение детского плача и крика.
Плач есть первое проявление эмоций человеческого существа, начальная фаза формирующейся коммуникативной деятельности, доминирующей в младенчестве. Крик (плач) младенца при рождении - в определенном смысле специфическая особенность человека. По мнению Гегеля, высшая натура человека проявляется и здесь. "В то время, как животное немо и выражает свою боль стонами, ребенок выражает ощущение своих потребностей криком" (5). Реакция на столь привычное явление, как плач ребенка, во многом определяется этнокультурными стереотипами поведения, сложившимися в той или иной общности. Отношение к плачущим или кричащим детям варьируется от полного игнорирования до отклика на любой призыв младенца. Исторически так сложилось, что одинаковое или сходное отношение к плачу и крику можно встретить и в традиционных обществах Африки, и в развитых странах Западной Европы. И наоборот, в этнических общностях, стоящих близко друг к другу в социальном развитии, могут быть диаметрально противоположные отношения к этому явлению. Плач в этнологических исследованиях определяется как сильно выраженная вокализация, сопровождающаяся слезами. Крик - это такая же вокализация, но без слез.
Плач и крик относят к основным формам коммуникации в младенчестве. Доминирующее значение при объяснении этих явлений в этнологии детства играет бихевиористская схема "стимул-реакция" (с-р). В большинстве исследований плач и крик считаются лишь ответной реакцией ребенка на внешние раздражители или свидетельством какого-либо дискомфорта. Часто не учитывается, что даже в младенчестве ребенок активно взаимодействует со средой. Порой ему просто скучно одному, хочется видеть родителей и "поговорить" с ними доступными ему способами. В принципе, конечно, и такую активность ребенка можно истолковать по схеме "стимул-реакция", например, нежелание быть одному как реакцию на отсутствие внешних положительных раздражителей. В этом случае надо выделять различные качественные типы реакций ребенка, хотя, строго говоря, схема с-р предполагает пассивное следование объекта, в данном случае ребенка, раздражителям.
Исследование плача и крика в этнологии имеет многообразную направленность. Предметом изучения обычно являются два или более этноса при учете социально-классовой структуры общества. Кроме этого, важен возраст ребенка и его поведение в различных ситуациях. Например, рассматриваются период жизни от двух до одиннадцати месяцев в различных этносоциальных условиях и ряд ситуаций, в которых ребенок плачет или кричит: в отсутствии родителей, в присутствии незнакомых людей, в отсутствии людей вообще, в присутствии других детей и т. д. Все указанные этносоциокультурные аспекты исследования детского плача (крика) дают в совокупности целостное представление об этом явлении.
Этологическое изучение детства состоит прежде всего в тщательном исследовании различных форм взаимодействий детей в естественных для них условиях и ситуациях, а не в рамках специально продуманных экспериментов. В отличие от бихевиористов этологи значительную роль отводят изучению наследственных стереотипов поведения у ребенка, сравнительному анализу действий детей и животных. Их в большей степени интересует реализация врожденных механизмов поведения и формирование на их основе культурных моделей деятельности в детстве.
Специфической областью исследования для этологического подхода является изучение невербальной коммуникации, способа взаимодействия, общего для человека и животных. Исследование невербальной коммуникации в детстве в условиях различных культур - это изучение внесловесных, жестовых эмоциональных форм общения, используемых ребенком. При этом рассматривается и формирование эмоций у детей, в особенности жестов, мимики, форм проявления чувств в различных культурах. Важным подспорьем в решении этой задачи является тщательная разработка системы терминов для детального описания эмоциональных состояний детей. Так, например, в исследовании английских этологов Ч. Р. Браннигана и Д. А. Хамфриза приведен список из 136 (!) терминологических сочетаний для описания разнообразных эмоциональных состояний детей, встречающихся в процессе эмпирических исследований. Только улыбки авторы выделяют десять видов.
Важную роль в эмоциональной выразительности играют глаза ребенка. Взаимные взгляды ребенка и родителей представляют собой важнейший способ коммуникации для детей в младенчестве. Взгляд ребенка становится осмысленным в довольно раннем возрасте (4-6 недель). При достаточном внимании к ребенку в его глазах можно прочитать массу оттенков и значений, ответы на все вопросы, поставленные родителями, а также просьбы и эмоциональную оценку наличной ситуации: одобрение, несогласие, радость, печаль, удивление, внимание и т. д. Сложнейшей формой вопроса и ответа на него является улыбка ребенка, одна из первых форм эмоционального общения, чистая и непосредственная. Ребенок улыбается всем лицом, и особенно глазами. Улыбка - важнейшая форма эмоционального и невербального общения детей со взрослыми.
Более сложная форма поведения и эмоционального состояния, формирующаяся в самый ранний период жизни ребенка, - привязанность. Одним из проявлений ее становится "комплекс оживления" - радость младенца при виде своих родителей. Привязанность - это комплексная форма поведения ребенка, состоящая в выражении радости, одобрении улыбкой, издаваемыми звуками, определенными движениями при наличии людей, окружающих его с рождения: мать, отец, брат, сестра, бабушка, дедушка, и в выражении грусти, призыва плачем при отсутствии близких ему людей. Привязанность отражает необходимость общения младенца со взрослыми и составляет одно из фундаментальных оснований социального взаимодействия. В процессе изучения привязанности было выявлено несколько ее видов. М. Айнсворт выделяет три ее вида: устойчивая, неустойчивая и отсутствие привязанности. Такая классификация привязанности была проведена на основании трех аспектов отношения матери к ребенку: обобщенный объем внимания к ребенку, удовольствие от кормления грудью, объем знаний о своем ребенке. Один из важнейших аспектов изучения привязанности - анализ формирования избирательности, направленности на определенный объект, отношение к незнакомым.
Отношение к незнакомым, иностранцам - интереснейшая тема этнографии, тесным образом связанная с народными сказками, фольклором, религиозными верованиями. Оказалось, что этот вопрос не менее интересен и в аспекте детской психологии. На реакцию детей на незнакомых людей, которая трудно предсказуема и субъективно избирательна, накладывают отпечаток этнокультурные особенности. Имеется в виду, например, традиция не допускать к ребенку в ранний период его жизни незнакомых людей или прятать его от посторонних глаз. Отношение к незнакомым людям и эмоциональная реакция на них тесно связаны с проблемой коммуникации и коммуникабельности, т.е. вхождения в группу людей, налаживания связей с отдельным человеком. Конечно, общительность - свойство, встречающееся в любой культуре, но все же, хотя и условно, считается, что в одних культурах оно более распространено и ярче выражено, а в других - менее. Это объясняется, в первую очередь, особенностями формирования и становления эмоций, поведенческими стереотипами, принятыми в данном обществе.
По отношению к незнакомым людям человек, как взрослый, так и ребенок, испытывает противоречивые чувства. С одной стороны, интерес, с другой - настороженность. Известный западногерманский это-лог И.Эйбл-Эйбесфельдт отмечает, что уже в шесть-восемь месяцев ребенок начинает отличать "своих" от "чужих". Он полагает, что беспокойство, страх перед незнакомыми - врожденная черта человека, поскольку она проявляется у детей, не имевших отрицательного опыта общения с "чужими". "Очевидно, - пишет он, - существуют какие-то исходящие от человека сигналы, одни из которых вызывают настороженность, а другие настраивают человека на дружеский лад. Личное знакомство в значительной степени блокирует механизм тревожности.. Поскольку при постоянных личных контактах человек принимает уже знакомые сигналы, люди, живущие среди родственников и друзей, не испытывают напряжения" (6).
Ученый затронул малоисследованную и при этом существенную для формирования ребенка проблему, причем сделал это в интересной форме. Но все же он не учитывает того обстоятельства, что некоторые дети боятся не всех незнакомых, и именно здесь заключена загадка коммуникации в невербальных формах как среди детей, так и среди взрослых. Как происходит отбор "хороших" незнакомых от "плохих", вот в чем вопрос. Что это за таинственные сигналы, в какой форме они передаются? В этой же плоскости лежит анализ взаимоотношения человека и животных. Почему на одних людей у животного положительная реакция, а на других - отрицательная? И наконец, в два-три месяца дети, по крайней мере некоторые, улыбаются любому человеку, а в шесть-восемь месяцев уже формируется избирательное отношение к людям. В чем смысл этого процесса? К сожалению, И.Эйбл-Эйбесфельдт мало внимания уделил потребности в общении, стремлению к новому, которое также формируется в раннем детстве. Он отразил наше желание жить в кругу знакомых, но не исследовал того, как и почему появляются новые знакомые, как они из незнакомых превращаются в знакомых.
При анализе коммуникации людей все же нельзя забывать, что чаще всего она осуществляется одновременно и в вербальной и в невербальной формах. Словесное общение играет значительную роль в жизни людей, особенно если учитывать его влияние в неявных формах, неосознаваемых субъектом, результатом чего является внушение (суггестия), подкрепляемое невербальными формами коммуникации. Во взаимоотношениях между взрослыми, знакомыми и незнакомыми и ребенком происходит общение на различных уровнях. Со стороны ребенка до овладения языком - невербальная коммуникация, со стороны взрослых - оба указанных типа общения. Это обстоятельство необходимо учитывать при изучении становления форм коммуникации у детей. Можно согласиться с гипотезой о существовании каких-то сигналов на невербальном уровне, возникающих у людей в процессе общения. Но почему же не предположить, что и сами слова выполняют аналогичные функции - настраивают на дружеский или на враждебный лад. Следует отметить также, что членораздельная речь - исключительно достояние человека, и она существенно влияет на развитие ребенка.
Изучение привязанности, страха, отношения к незнакомым, формирование первичных форм социального взаимодействия - все это составляющие общей проблемы исследования воздействия раннего детства на более позднее развитие. Ранний опыт был предметом изучения в 30-40-х годах, он был так же актуален и в 70-80-х годах. В поле зрения этологов попадают ныне не только особенности, характерные для данной этнокультурной системы, но и общечеловеческие характеристики раннего детства. В соответствии с этим рассматриваются два уровня воздействия: общий на уровне этнокультурной системы и особенный на уровне индивида. Первый связан с влиянием принятых в этнокультурной системе стереотипов воспитания детей на характеристики всех взрослых членов общества, второй касается соотношения раннего опыта отдельного человека и его индивидуальных отличий в зрелом состоянии. Таким образом, ранний опыт анализируется в двух аспектах: его влияние на различия внутри общностей и между общностями. В современном изучении этой проблемы выделяют четыре основных направления исследований: экспериментальные исследования раннего опыта; экстраполяция данных, полученных при изучении животных; разработка методологии; анализ взаимодействия дети-дети, дети-взрослые.
Важнейшую роль в анализе воздействия раннего опыта на более позднее развитие личности играют исследования периода наибольшей взаимной чувствительности матери и ребенка. За ним закрепилось название "сензитивный период", предложенное М. Клаусом и Дж. Кенне-лом. В ходе исследований, проведенных в США и Гватемале, выяснилось, что дети, имеющие более тесный и частый контакт с матерью, показывают более высокие результаты по шкале коэффициента интеллекта, лучше решают задания на понимание, чем те, кто лишены полноценного общения, т.е. взаимодействия с людьми в вербальной и невербальной формах (разговор, эмоциональное взаимодействие, игра и т. д.). Отсутствие человеческого общения, лишь кормление и уход за ребенком могут привести к умственной отсталости. Недостаточное внимание к ребенку, "госпитализм", по выражению М. Клауса и Дж. Кеннела, может быть причиной ряда болезней (7).
Часть этнологических исследований посвящена последствиям травматических ситуаций, происшедших в раннем детстве. События такого рода накладывают отпечаток не только на особенности характера, но иногда приводят к душевным расстройствам. Например, исследования показали, что девочки, потерявшие мать в раннем возрасте, с большей вероятностью могут заболеть депрессией, чем остальные. Очень важное значение для индивидуального становления ребенка в первые месяцы жизни имеет установка родителей на желаемый ими образ его поведения. Этой проблеме посвящены несколько исследований, в которых анализируется, как представляют себе родители США и Японии "нормального" ребенка. В США, например, ребенок с рождения считается личностью со своими потребностями и желаниями, которые должны быть поняты и, по возможности, удовлетворены. В Японии же младенец - часть матери, лишенный психологической самостоятельности. "Она знает, что лучше для ребенка, и нет необходимости с его стороны заявлять ей о своих потребностях". С таким пониманием развития ребенка увязан и желаемый стереотип поведения младенца, прямо противоположный в США и Японии. В США "мама желает видеть его радостным, лепечущим, активным и исследующим мир вокруг себя, а в Японии она хочет, чтобы он был тихий, неактивный и замкнутый". Уже в три-четыре месяца младенцы двух различных культур приучены вести себя в соответствии с моделями, принятыми в этих культурах. “Таким образом, - делает вывод У. Каудилл, - культура может "врасти" в индивида уже трех месяцев от роду” (8).
Особое значение для исследования проблемы раннего опыта имеют общетеоретические вопросы: соотношение культурного и природного, понимание процесса развития и т. д. Исследователи раннего детства пытаются конструктивно решить эти вопросы. Они также ставят вопрос об интерпретации явлений, противоречащих положениям концепции раннего опыта. В качестве таковых крупнейшая английская исследовательница раннего детства Дж.Данн приводит сохранение детьми из детских домов способности к глубокой привязанности, хотя их раннее детство, как правило, травмировано. Факты, не соответствующие концепции раннего опыта, анализируются и объясняются не только и не столько с помощью новых, более тщательных эмпирических исследований, сколько совершенствованием теоретических конструкций, уточнением содержания основных понятий. Наиболее сложной и фундаментальной теоретической проблемой в изучении ребенка в раннем детстве и в последующие периоды является понимание процесса развития. Дж.Данн, например, не согласна с примитивным пониманием развития, до сих пор распространенным в трудах, посвященных раннему детству. Она критикует положение о том, что "развитие ребенка осуществляется аналогично росту дерева, и ранние события, рассматриваемые в качестве основы или ствола дерева, имеют значительно большее влияние, чем более поздние".
Развитие ребенка с младенчества ряд ученых рассматривают в качестве социокультурного процесса (У. Каудилл, К. Тревартен, Дж.Данн и некоторые другие). "Образцы пеленания, кормления, разговора и игры с ребенком, - пишет Дж.Данн, - есть часть культуры, в которой растет младенец". Автор не согласна с положением о том, что, например, общество охотников-собирателей свободно от культуры, что оно более биологично, чем наше, поскольку "люди - создатели культуры.. она есть природа человека". Данн отводит изучению детей определяющую роль в познании человека. "Мы лишь начали понимать человеческое развитие, - пишет она, - когда стали изучать детей в их реальном социальном мире" (9). При этом Дж.Данн, как и другие исследователи, не отрицает существенной роли биологических предпосылок и врожденных факторов индивидуального развития ребенка. В явной или неявной форме в них анализируются общетеоретические проблемы генетических и функциональных аспектов поведения ребенка. Размышления ученых, выбор ими предметных областей концентрируются вокруг нескольких важнейших вопросов: особенности развития в детстве, соотношение врожденных и приобретенных стереотипов поведения и взаимодействие между ними, соотношение биологических и социальных способов действия и, наконец, выяснение специфики человека, ее формирование или развертывание, если она целиком наследственна.
Все перечисленные вопросы есть конкретное выражение общетеоретической проблемы соотношения природного (биологического) и культурного (социального) в применении к воспроизводству человека. В этнологии детства, особенно в этологическом способе его изучения, соотношение культурного и природного - предмет специального анализа, в котором обобщаются многочисленные исследования особенностей развития детей в различных культурах. Не имеет смысла рассматривать концепции, в которых явно односторонне абсолютизируется генетический фактор, а само развитие ребенка представляется как "созревание" тех или иных навыков, стереотипов поведения. Все же большинство ученых, исследующих детей в рамках этнологии детства, с большой осторожностью делают выводы о соотношении природного и культурного в онтогенетическом развитии человека.
Необходимо отметить, что этологи нередко решительно отмежевываются от социобиологов. К.Лоренц резко критикует П. Лейхаузена и Д. Морриса за метафизическую абсолютизацию биологической компоненты человеческого поведения. Солидарен с К.Лоренцом в критике социобиологов и Р.Мастере, который считает, что социобиология не в состоянии дать причинное объяснение альтруизму или любому другому аспекту человеческого поведения.
К. Тревартен, известная своими исследованиями раннего детства, анализируя соотношение культурного и природного, высказывает предположение, что "ни теория генетически управляемых образцов поведения, ни теория социального обучения" не в состоянии объяснить многие явления в онтогенетическом развитии не только человека, но и животных. Она призывает к поискам новых теоретических конструкций на основе синтеза старых. Изучая развитие детей в раннем детстве, Тревартен особое внимание уделяет инстинкту кооперации, который служит основанием для взаимодействия типа ребенок - ребенок в период от рождения до двух лет. По ее мнению, необходимо выделить то обстоятельство, что дети обладают личностными характеристиками даже в самом раннем возрасте, в первый год жизни. Она утверждает, что существует врожденный импульс (потребность), влекущий одного человека к другому. К. Тревартен даже высказала предположение о существовании особого инстинкта, стремления быть индивидуальностью. А это возможно только в обществе. Употребление биологических терминов, например "инстинкт", не мешает К. Тревартен последовательно проводить идею об уникальности человека. Перечень разнообразных подходов и мнений к соотношению культурного и природного в развитии детей можно было бы продолжить, но не в этом автор видит свою задачу. Он стремится показать, что в современной зарубежной науке, изучающей детство в различных формах, идут реальные поиски ответов на многие вопросы, связанные с выяснением соотношения социального (культурного) и природного (биологического) в человеке, становлением социального взаимодействия в раннем детстве.
В исследовании детства наряду с направлениями, выделенными на основании метода изучения, не менее важную роль играют исследования, концентрирующиеся вокруг определенного предмета, а именно форм деятельности, осваиваемой ребенком. При анализе форм деятельности ребенка (особенно таких, как игра и труд) в условиях различных культур в комплексе используются различные методы, рассмотренные ранее.
Анализируя игры, обычно выделяют игры физические, в которых результат определяется моторной активностью, игры стратегии, детерминируемые выбором возможных способов действия, и игры случая, удачи, когда итог зависит от каких-либо неконтролируемых обстоятельств. Возможны и другие подходы к классификации игр. Например, Г. Эриксон выделяет три класса игр: аутокосмическая игра, направленная на собственное тело, микросферическая, имеющая предметом игрушки, и макросферическая, направленная в мир играющих.
Изучение игр предполагает рассмотрение различных аспектов взаимодействия этого вида деятельности с другими и его влияние на формирование личности в определенной этнической общности. Этнологи детства исследуют связь игр с развитием интеллектуальных способностей, с обучением, со стереотипами поведения, с характером фантазии и воображения. Значительное внимание они уделяют также влиянию игр, характерных для той или иной культуры, на освоение культуры в целом. Например, М. Роберте и Б. Саттон-Смит в статье "Воспитание детей и участие их в играх" выясняют зависимость между различным воспитанием и играми.
На играх в детстве лежит многообразная функциональная нагрузка. Одна из важнейших функций игры у детей, как, впрочем, и у взрослых, - компенсаторная. В играх реализуется и одновременно контролируется агрессивное поведение. В игре дети овладевают многими навыками, имеющими этническое происхождение. Это касается форм общения со сверстниками (отношение дети-дети во всем многообразии), овладения первыми формами трудовой деятельности. Именно в игре дети копируют и воспроизводят мир взрослых определенной этнической общности.
Огромное значение игры имеют для развития фантазии и воображения, их форм проявления и особенностей содержания. Некоторые авторы, например Роберте и Саттон-Смит, отмечают связь между игрой определенного типа и фольклором исследуемой этнической общности. Они считают, что игры "имеют своей аналогией в крупном масштабе - социальное поведение, а в малом - фольклор" (10).
Важнейшей формой деятельности, формирующейся в детстве, является труд. Первоначально он существует в рамках игр, хотя с самого раннего детства можно выделить элементы трудовой активности в чистом виде. Возраст, с которого труд становится, по крайней мере, равноправной формой деятельности по сравнению с игрой, сильно различается в культурах. В традиционных обществах ребенок вовлекается в производственную деятельность намного раньше, нежели в современных. Исследователей беспокоит то, что в связи с объективными (переменчивая экономическая конъюнктура) и субъективными причинами (отсутствие четкой цели в приучении к труду в детстве) определенное число детей, а впоследствии и взрослых не участвуют в производственно-трудовых процессах практически ни в каких его формах. Тем самым в человеке остается не сформированной в полном объеме и не реализованной его существенная черта и способность - труд, трудоспособность.
При изучении труда в детстве анализируются: мотив трудовой деятельности у детей различных культур, начало трудовой деятельности, соотношение игры и труда, структура и виды детского труда. На основе разнообразного конкретного материала исследователи делают попытки объяснить специфику участия в нем детей в той или иной культуре. Труду в детстве в различных его аспектах посвящена и обобщающая статья Р. Г. и Р. Л. Монро, а также Г. С. Шиммин "Труд в четырех культурах: детерминанты и следствия" (1984). Путем систематических наблюдений в различных культурных традициях детей от трех до девяти лет выясняются детерминирующие факторы и содержание социопсихо-логического воздействия труда в детстве. В статье развиваются два тезиса. 1. Дети работают там, где имеют экономическую ценность, т.е. где семья и сообщество нуждаются для своего существования в продукте, производимом детьми как в натуральной, так и в товарной формах. 2. Труд влияет на развивающийся характер личности. Во всех четырех рассматриваемых в статье общностях из Кении, Белиза, американского Самоа и Непала дети рано вовлекаются в трудовой процесс. Уже в три года различные обязанности занимают до десяти процентов времени ребенка, а к девяти годам он работает до трети своего внешкольного времени. Выделяются три категории работ: уход за детьми; все категории работ, кроме ухода за детьми и оплаченного труда (домашняя работа и труд по поддержанию существования); общий показатель детского труда. В третью категорию входят две первые и, кроме того, оплачиваемая работа, товарный труд. В соотношении натурального и товарного труда последнему отводится подчиненная роль, и на его долю остается мало времени.
Анализ детского труда в четырех культурах обнаружил существенные и интерпретируемые корреляции между вовлеченностью в тот или иной тип труда и видами поведения детей. Из них наиболее часто употребляемы три; "социабельность", т.е. способность вступать в социальное взаимодействие, "потребность в помощи" и "способность взять ответственность на себя". Анализ труда и видов поведения детей показал, что работающие дети предпочитают образцы взаимодействий, аналогичные типам труда, в которые они преимущественно вовлечены. Например, девочки, ухаживающие за детьми, переносят часть выработанных в этом процессе поведенческих стереотипов на всех детей младше себя. Было замечено также, что мальчики, занятые тяжелым трудом, чаще проявляют готовность брать ответственность на себя. Эта же связь проявляется и при выборе игр. Окончательный вывод авторов статьи: ".. уровень детского труда детерминирован экологическим окружением и, в свою очередь, является одним из источников формирования характера ребенка", "труд детей может влиять на их социальное поведение" (11).
Авторы рассматриваемого исследования доказывают тезис о наличии связи между типами труда и предпочитаемыми детьми моделями взаимодействия друг с другом. Это положение можно сформулировать по-другому: в процессе труда ребенок в традиционных обществах овладевает формами социального взаимодействия, которые затем использует вне трудового процесса в различных формах поведения. В современных обществах социальный опыт взрослых в большинстве случаев осваивается в играх, когда моделируются различные ситуации социального взаимодействия, а труду здесь, особенно в возрасте от трех до девяти лет, отводится, как правило, минимальная роль.
1. ВыготскийЛ. С. Развитие высших психических функций. М.,1960. С. 40-41.
2. Кон И.С. Ребенок и общество. М.,1988. С. 48.
3. Мид М. Культура и мир детства. М.,1988. С. 322.
4. Pohner R. P. Wolrdwide Tests of Parental Acceptance-Rejection Theories: An Overview // Behavioral Science Research. 1980. №1.
5. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. М.,1977. Т. 3. С. 84.
6. Эйбл-Эйбесфельдт И. Указ. соч. С. 107.
7. Klaus M. H., Kennel J. H. Mothers Separated from their Newborn Infants // Pediatric Clinics of North America. N.Y.,1970. P. 1035.
8. Caudill W. Tiny Dramas // Transcultural Research in Mental Health. Honolulu, 1972. С. 40.
9. Dunn J. Understanding Human Development // Human Ethology. Cambridge,1979. P. 630.
10. Roberts M. J., Sutton-Smith B. Childtraining and Game Involvement // Ethnology 1962. №l. p. 182.
11. Munroe R.H., Munroe R.L., Shimin H. S. Children's Work in Four Cultures: Determinants and Consequens // American Anthropology. 1984, №2. P. 377.
Рекомендуемая литература
Белик А.А. Человек: раб генов или хозяин своей судьбы? М.,1990.
ВыготскийЛ. С, Развитие высших психических функций. М.,1960.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.,1982.
Кон И.С. Ребенок и общество. М.,1988.
Мид М. Культура и мир детства. М.,1988.
Этнография детства. М.,1983.
Human Ethology. Cambridge,1979.
MunroeR. H., MunroeR. L., Shimin H. S. Childrens Work in Four Cultures: Determinants and Consequens // American Anthropology. 1984. №2.
ВОПРОСЫ К ГЛАВЕ 2
1. Какие теории культуры, основанные на анализе детства, вы знаете?
2. В чем состоит классификация культур М.Мид?
3. Каково значение межкультурных исследований детства?
4. Какие направления в изучении детства существуют?
5. Какие формы деятельности в детстве исследуются в различных культурах?
6. В чем особенность этологического изучения детства?
ТЕМЫ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ
1. Образы детства на островах Полинезии (по работам М.Мид).
2. Роль игр в функционировании культур.
3. Игра как принцип объяснения культуры.
МЫШЛЕНИЕ И КУЛЬТУРА
СУЩЕСТВОВАНИЕ особого типа мышления у архаичных народов отмечал еще Э.Тайлор в "Первобытной культуре". Идеалом в науке и в культурной реальности для него было математизированное знание, позволяющее давать ответы на все вопросы с позиции причинно-следственной детерминистской картины мира. Рационалистический - просветительский - образ культуры предполагает, что ее важнейшим элементом является мышление, благодаря чему человек познает окружающий мир. В тенденции сделать мир понятным, построении более логичной картины окружающей действительности, в освобождении от невежества, вредных пережитков Э.Тайлор видел прогрессивное развитие культур. Именно это обстоятельство обусловило направленность в изучении культур в начале XX в. Важнейшим аспектом, определяющим моментом в изучении культур стали особенности мышления.
Первыми и наиболее значительными исследованиями были работы Л.Леви-Брюля о первобытном мышлении. Они получили широкую известность и вызвали многочисленные дискуссии о том, как же мыслил человек первобытного общества. Работы Л.Леви-Брюля дали мощный импульс для дальнейшего исследования разнообразия человеческого мышления в культурах. Мышление рассматривалось не только как аналитическая способность человека, но и как совокупность способов и приемов познания и объяснения окружающего мира. Изучение данной проблемы имело сравнительный межкультурный характер и предполагало анализ специфики интеллекта и в современной индустриальной культуре.
В последнее время в культурологии часто употребляется понятие "ментальность" (или менталитет) как "относительно целостная совокупность мыслей, верований, навыков духа, которая создает картину мира и скрепляет единство культурной традиции или какого-нибудь сообщества" (1). Это понятие отражает специфику различных типов культур в их объяснении окружающего мира, понимании целей развития, основных ценностных ориентации. Менталитет выражается не только в особенностях образа мыслей, но в эмоциональной оценке тех или иных событий. В настоящее время выделяют античную и средневековую ментальность. Много споров вызывает изучение менталитета культур отдельных народов, типов культурной традиции. Нередко в дискуссиях присутствует необоснованный оценочный подход. В который раз возрождается неравноправное отношение к культурам (цивилизованные, нецивилизованные, дикие, примитивные и т. д.). Явным или неявным образом менталитет связывается с технологическим уровнем культуры, способностью производить материальные блага. Безусловны различия в способе, направленности мышления у представителей различных культур. Чтобы понять, в чем они состоят и как объясняют их разнообразие исследователи культур, обратимся к истокам данной проблемы.
1. Концепция первобытного мышления Л.Леви-Брюля
ФРАНЦУЗСКИЙ исследователь Л.Леви-Брюль (1857-1939) все свои работы посвятил исследованию одной темы - своеобразию "первобытного" мышления, качественно отличного от "логического" мышления. На его выбор основного предмета научной деятельности существенно повлияло знакомство с работой Дж.Фрезера "Золотая ветвь" и с исследованием китайского историка С. Цяня "Исторические записки". Основные работы Л.Леви-Брюля - "Первобытное мышление" (1922) и "Сверхъестественное в первобытном мышлении" (1931).
Исходное понятие для всех исследований Леви-Брюля - "коллективные представления", заимствованное им у Э.Дюркгейма. Коллективные представления, согласно определению Э.Дюркгейма, это идеи (верования, моральные понятия), которые человек получает не из своего индивидуального жизненного опыта, а благодаря воспитанию, общественному мнению, обычаям. Леви-Брюль поставил перед собой задачу: выяснить законы этого аспекта культуры, специально изучить особенности проявления коллективных представлений в различных по уровню развития типах обществ.
В самом начале своего основного труда "Первобытное мышление" он дает развернутую характеристику этого понятия. "Представления, называемые коллективными...могут распознаваться по следующим признакам, присущим всем членам данной социальной группы: они передаются в ней из поколения в поколение, они навязываются в ней отдельным личностям, пробуждая в них сообразно обстоятельствам, чувства уважения, страха, поклонения и т. д. в отношении своих объектов, они не зависят в своем бытии от отдельной личности. Это происходит не потому, что представления предполагают некий коллективный субъект, отличный от индивидов.. а потому, что они проявляют черты, которые невозможно осмыслить и понять путем одного только рассмотрения индивида как такового. Так, например, язык, хоть он и существует, собственно говоря, лишь в сознании личностей, которые на нем говорят, тем не менее несомненная социальная реальность, базирующаяся на совокупности коллективных представлений. Язык навязывает себя каждой из этих личностей, он предшествует ей и переживает ее" (2).
Особенности коллективных представлений обусловлены разнообразием культур. Для традиционного (архаичного) общества большую значимость имеют эффективная направленность, коллективные чувства, нежели чисто умственная деятельность. Леви-Брюль в связи с этим критиковал Э.Тайлора за образ размышляющего "дикаря-философа", интеллектуально постигающего мир. По мнению Леви-Брюля, законы, управляющие коллективными представлениями "отсталых" народов, совсем не похожи на наши логические законы мышления. Эти коллективные представления не отделены от эмоций, чувственных аспектов архаических культур.
Большую роль в таких культурах играет феномен внушения и социально-психологического "заражения" во время религиозных обрядов эмоциями страха, религиозного ужаса, желания, надежды и т. д. Определяющим фактором коллективных представлений традиционных культур является вера в сверхъестественные таинственные силы и в общение с ними. Леви-Брюль особо подчеркивал, что "дикарь" не ищет объяснений явлений окружающей действительности. Они даются ему в едином (синкретическом) комплексе представлений о тайных силах, магических свойствах окружающего мира, а не в структурно-аналитической форме в виде отдельных сущностей, частей, элементов окружающей жизни.
Вообще восприятие мира в "примитивных" культурах ориентировано не на поиск объективных характеристик, а на субъективно-чувственные, мистические формы освоения. Поэтому, по мнению Леви-Брюля, "первобытные люди" смешивали, например во сне, реальные предметы с их образами, человека и его изображение, человека и его имя, человека и его тень. Первобытное мышление непроницаемо для опыта. Оно не чувствительно к нему и не может разуверить архаичного человека в его вере в колдовство, фетишей, мистические силы.
Место законов логического мышления (тождества, непротиворечивости) занимает в первобытном мышлении закон сопричастия, состоящий в том, что предмет (человек, животное) может быть самим собой и одновременно другим. Человек традиционного общества чувствует себя мистически единым со своим тотемом (крокодилом, попугаем, орлом), со своей лесной душой и т. д. Данный тип мышления Леви-Брюль называл дологическим, оперирующим предпонятиями или предсвязя-ми. Таковы общие контуры теории "первобытного мышления" Леви-Брюля при последовательном проведении его собственной позиции в отношении к менталитету людей, живущих в традиционной, дописьменной культуре. Сразу же после выхода книги "Первобытная культура" позиция Леви-Брюля была подвергнута разносторонней критике. Чувствуя внутреннюю противоречивость своей концепции, Леви-Брюль постепенно смягчил ее основной тезис о дологическом, пралогическом характере мышления. На протяжении оставшейся жизни он всяческими оговорками практически свел на нет противопоставление логического и дологического мышления. Поэтому при анализе концепции Леви-Брюля за основу берется его первая работа, а не последующие исследования.
Необходимо заметить, что в мышлении и познании действительно существуют различия, но вопрос заключается в том, как их объяснить и можно ли говорить о качественно различных типах мышления вообще применительно к представителям неодинаковых цивилизаций. Леви-Брюль все время подчеркивал, что существование дологического типа мышления ограничено коллективными представлениями, что практические задачи первобытные люди выполняют рационально с опорой на реальную ситуацию. Закономерен вопрос: как же может существовать такая двойственность в одном человеке, если при этом подчеркивается слитный (синкретический) характер его мировосприятия? Кроме того, не ясно соотношение коллективных представлений "примитивных" и европейских культур. С трудом можно согласиться с Леви-Брюлем, что содержание последних соответствует законам формальной логики. Где же тогда место религиозным верованиям европейцев? Искусственно разделены логика (психология) индивида и коллективные представления. Ведь именно стандартные, культурно-обусловленные модели поведения человек усваивает в процессе вхождения в культуру.
Один из основателей психологического направления в культурной антропологии США Ф. Боас полагал, что Леви-Брюль во многом неадекватно интерпретировал этнографические данные. В то же время он указывал на недопустимость делать выводы о логике мышления на основе традиционных представлений и обычаев. Английский психолог Ф. Бартлет считал главной ошибкой Леви-Брюля то, что он сравнивал тип мышления, обнаруженный в "примитивных" обществах, с эталонами научного мышления. Тем самым Бартлет вычленил, пожалуй, самое слабое место в концепции Леви-Брюля, а именно то, что в реальной повседневной жизни современных культур мышление людей нередко не вписывается в "логический тип" мышления Леви-Брюля.
Исследуя сложный вопрос о том, как осуществляется мыслительный процесс, Леви-Брюль исходил из рационально-детерминистской модели культуры. Она предполагает поиски и понимание эмпирически-вещественных (материальных), обусловленных причинно-следственных связей и организацию этого знания в соответствии с принципами логической классификации. В процессе мышления нет места интуиции, озарению, а есть последовательный переход от одного положения к другому. В этой модели нашего мышления доминирует рационалистическая философия и положительная наука. Каждый, кто изучал логику, прекрасно знает, что существует дистанция между формально-логическими построениями в соответствии с законами, открытыми еще в Древней Греции, и живым многообразием реального исторического текста или художественного произведения. То, что Леви-Брюль называл дологическим, мифологическим мышлением, есть неотъемлемая сторона культуры вообще, так же, как и дедуктивная, понятийная, рационалистическая наука есть существенная черта европейской культуры.
Как уже отмечалось ранее, Леви-Брюль стремился смягчить противопоставление двух видов ментальности. Он считал, что ряд ученых неправильно поняли его теорию. Поскольку понятие "первобытное мышление" до сих пор используется рядом культурологов, на конкретных примерах проиллюстрируем позицию создателя данной теории.
Итак, "коллективные представления первобытных людей глубоко отличны от наших идей и понятий и не равносильны им... они не имеют логических черт и свойств" (3). Их главной особенностью является мистический характер. По мнению Леви-Брюля, “Термин "мистический" подходит к вере в силы, влияния, действия, неприметные для чувств, но тем не менее реальные”. Сама реальность, в которой живут люди, мистическая, т.е. все понимается через вмешательство духов, потусторонних сил и т. д. В своих рассуждениях Леви-Брюль делает акцент на том, что традиционная культура образует совершенно иной, отличный от нашего мир. "Ни одно существо, ни один предмет, ни одно явление природы не выступают в коллективных представлениях первобытных людей тем, чем они кажутся нам" (4). "Для первобытного сознания, - продолжает Леви-Брюль, - нет чисто физического факта в том смысле, какой мы придаем этому слову" (5). "Однако для первобытного мышления нет явлений природы в том смысле, какой мы придаем этому термину" (6). Более того, Леви-Брюль настаивал, что даже в самом повседневном восприятии простейших предметов обнаруживается глубокое различие, существующее между нашим мышлением и мышлением первобытных людей. "Первобытные люди смотрят теми же глазами, что и мы, но воспринимают не тем же сознанием, что и мы" (7). К наиболее ярким примерам первобытного мышления Леви-Брюль относит страх потерять свою тень. В приведенной цепочке утверждений отчетливо видна тенденция к выделению не двух типов мышления, а двух совершенно различных типов восприятия мира. При этом в рассуждениях Леви-Брюля сквозит уверенность, что наше мышление правильное, прогрессивное, а "их" - нецивилизованное. В своей книге Леви-Брюль ни разу не поставил вопроса о назначении мистического типа мышления, его функциональной значимости. Как действует культура в целом в свете мистического понимания мира? Ученый стоит на эволюционистской точке зрения о необходимости и обязательности выделения стадий в развитии мышления и соответственно культуры от пралогической к логической.
Рядом интерпретаций этнографических фактов Леви-Брюль подчеркивал смысловое ядро своей концепции. Например, он говорил о том, что яд, согласно поверьям африканских народов, действует только вместе с заклинаниями, яд как фетиш действует в силу присутствия в нем духа. По мнению Леви-Брюля, "представления о физических свойствах яда, столь ясного для европейца, не существуют для мышления африканца" (8). Не будем обсуждать вопрос о том, как готовится яд, если не иметь представления о его свойствах. В этом примере наиболее выразительно предстает общий образ первобытной культуры, погруженной в мистически таинственные представления. Они определяют каждый шаг человека, видящего мир совершенно иначе, нежели европейцы.
Весьма существенной деталью теории Леви-Брюля, нередко остающейся вне рассмотрения, является то, что тип мышления, называемый им первобытным, составляет не только основу культуры дописьменных традиционных обществ, но и Индии и Китая. Они также находятся на стадии дологического мышления, так как не дошли в своем развитии до уровня дедуктивных естественных наук европейского образца. Здесь фундаментальную роль играют символы-образы, мифы, а не понятия. Бесспорно, что тип мышления, менталитет восточных культур отличается не только от европейского, но и от традиционного стиля мышления. Содержание же различия, качественного своеобразия мышления восточного типа прекрасно раскрыто в аналитической психологии К.Юнга, в анализе интуитивного типа мышления, преимущественно образного и направленного на познание духовной сущности человека, а не природы. Ему присуща созерцательная направленность, а не эмпирически-аналитическая деятельность *.
* Взгляды К.Юнга на эту проблему более подробно рассматриваются в данной книге в главе "Психоаналитический подход к изучению культур" (с. 54-66).
2. Изучение особенностей мышления, познания, восприятия в современном и традиционном обществах
В 20-30-е годы XX в. начались разнообразные исследования, посвященные анализу мышления и особенностей восприятия в различных культурах Африки, Полинезии, Латинской Америки и Европы. Кроме естественных трудностей, которые были связаны с необходимостью унифицировать результаты, полученные в различных культурных условиях, подвести их под один знаменатель, данная проблема осложнялась еще неоднозначным пониманием того, что же такое "мышление". Л.Леви-Брюль отдельно не рассматривал вопроса об определении мышления. Правда, из контекста его работ следует, что мышление это умение или способность правильно (в соответствии с законами логики) выстраивать цепочку суждений о причинно-следственном характере окружающего мира с учетом действительных (природно-физических), а не сверхъестественных сил. Все предшествующие формы культуры, не обладающие таким типом мышления, рассматривались в свете развития к этому состоянию.
Сравнительное изучение типов мышления на основе овладения логическими операциями было продолжено швейцарским психологом Ж. Пиаже. В своих работах он отстаивал идею о том, что интеллектуальный уровень представителей дописьменных культур равен уровню развития одиннадцатилетнего среднеевропейского школьника. Ж. Пиаже сформулировал свое видение межкультурных различий в мышлении как положение о неспособности человека традиционного общества к абстрактному мышлению. Это утверждение он подкреплял различными данными о распространении конкретных понятий в традиционном обществе (нет понятия "снег" вообще, а есть понятие "грязный сн
