Личность и ее формирование

ЕЩЕ РАЗ: ЧТО ТАКОЕ ЛИЧНОСТЬ? КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ,. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ: ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ПУТЬ, ЭТАПЫ (“ПЕРВОЕ” И “ВТОРОЕ” РОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ, ПО А. Н. ЛЕОНТЬЕВУ); СТИХИЙНЫЕ МЕХАНИЗМЫ:

СДВИГ МОТИВА НА ЦЕЛЬ,

ИДЕНТИФИКАЦИЯ, УСВОЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ РОЛЕЙ. САМОСОЗНАНИЕ И ЕГО ФУНКЦИИ

При попытках определить личность в литературе ча­сто цитируются слова К. Маркса: “...человек есть сово­купность всех общественных отношений” [1, т. 3, с. З].

Некоторые авторы видят в этих словах прямое оп­ределение личности. Другие не соглашаются с ними, за­мечая, что у Маркса речь идет, во-первых, не о личности, а о человеке, во-вторых, скорее всего об обобщенном человеке (человечестве в целом), ибо ни один конкрет­ный человек не может быть совокупностью всех обще­ственных отношений.

Мне представляется верной эта вторая точка зрения:

приведенная формула Маркса отражает общефилософ­ский взгляд на человека, а именно постулирование его социальной сущности. Вы уже познакомились с одной психологической конкретизацией этого общего положе­ния—с теорией Л. С. Выготского. Она раскрывает со­циальную природу высших психических функций. Та же задача стоит и в отношении личности. Марксистская фи­лософия задает самое общее понимание личности как такого образования, которое возникает благодаря вхож­дению каждого конкретного индивида в общественные отношения и “интериоризации” этих отношений.

Для психологической конкретизации этого общего представления необходимо ответить, используя психоло­гические понятия, по крайней мере на следующие вопросы: в чем состоит то новообразование, которое мы на­зываем личностью, как происходит формирование лич­ности/как представляется самому субъекту, так сказать изнутри, процесс роста и функционирования его лично­сти?

Эти вопросы и будут основными пунктами нашего дальнейшего движения, конечная цель которого — отве­тить на главный вопрос: что такое личность?

Итак, первый частный вопрос. Конкретизирую его следующим образом:, каковы необходимые и достаточ­ные критерии сформировавшейся личности?

Я воспользуюсь соображениями на этот счет автора монографии о развитии личности у детей Л. И. Божович [161. По существу, она выделяет два основных кри­терия.

Первый критерий: человека можно считать лично­стью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а, именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект. способен опосредствованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и.смыслу, т. е. за­даны обществом, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности—способность к сознательному руководству собственным поведе­нием. Это руководство осуществляется на основе осоз­нанных мотивов-целей и принципов. От первого крите­рия второй отличается.тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредст­вованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию моти­вов, и даже “стихийную нравственность”: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором приз­наке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как осо­бой инстанции личности.

Чтобы лучше понять названные критерии, разберем для контраста один пример—облик человека., (ребенка) с очень сильной.задержкой развития личности.

Это довольно уникальный случай, он касается зна­менитой (как и наша Ольга Скороходова) слепоглухонемой американки Елены Келлер. Взрослой она стала вполне культурным и очень образованным человеком. А вот в возрасте 6 лет, когда молодая учительница Анна Салливан приехала в дом ее родителей, чтобы начать обучение девочки, она представляла собой совершенно необычное существо.

К этому моменту Элен была довольно хорошо психически разви­та. Ее родители были состоятельными людьми, и Элен, их единст­венному ребенку, оказывалось всяческое внимание. В- результате она вела активную жизнь, хорошо ориентировалась в доме, бегала по саду и огороду, знала домашних животных, умела пользоваться многими предметами обихода. Она дружила с девочкой-негритян­кой, дочкой кухарки, и даже общалась с ней на понятном только им языке знаков.

И вместе с тем поведение Элен представляло собой страшную картину. В семье девочку очень жалели, потакали ей во всем и всегда.уступали ее требованиям. В результате она превратилась в тирана семьи. Если ей не удавалось чего-нибудь добиться или даже быть просто понятой, она приходила в бешенство, начинала бры­каться, царапаться и кусаться. Ко времени приезда учительницы та­кие припадки бешенства повторялись уже по нескольку раз в день.

Анна Салливан описывает, как произошла их первая встреча. Девочка ждала ее, так как была предупреждена' о приезде гостьи. Заслышав шаги, вернее, почувствовав вибрацию от шагов, она, на­гнув голову, бросилась в атаку. Анна попыталась ее обнять, но пинками и щипками девочка освободилась от нее. За обедом учи­тельницу посадили рядом с Элен. Но девочка обычно не сидела на своем месте, а обходила стол, запуская руки в чужие тарелки и вы­бирая то, что ей понравится. Когда ее рука оказалась в тарелке гостьи, она получила удар, и ее насильно усадили на стул. Соскочив со стула, девочка бросилась к близким,,но нашла стулья пустыми. Учительница твердо потребовала временного отделения Элен от семьи, которая полностью подчинялась ее прихотям. Так девочка была отдана во власть “врага”, схватки с которым продолжались еще долгое время. Всякое совместное действие — одевание, умыва­ние и проч. — вызывало в ней приступы агрессии. Однажды ударом в лицо она выбила у учительницы два.передних зуба. Ни о каком обучении не могло быть и речи. “Надо было сначала обуздать ее нрав”, — пишет А. Салливан [цит. по: 77, с. 48—50].

Итак, используя разобранные выше представления и признаки, можно сказать, что у Елены Келлер до 6-летнего возраста развития личности почти не проис­ходило, так как ее непосредственные побуждения не только не/преодолевались, но даже в какой-то мере культивировались потакающими взрослыми. Цель учи­тельницы—“обуздать нрав” девочки — и Означала при­ступить к формированию ее личности.; Обратимся к более подробному рассмотрению про­цесса формирования личности.

Сначала представим себе самую общую картину это­го процесса. Согласно взгляду советской психологии личность, как и все специфически человеческое в психике человека, формируется, путем освоения, или прис­воения, индивидом общественно выработанного опыта.

Опыт, который имеет непосредственное отношение к личности, — это системы представлений о нормах и цен­ностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к об­ществу в целом и т. п. Они зафиксированы в очень раз­личных формах—в философских и этических воззрени­ях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в системах общественных наград, поощрений и наказаний, в традициях, общественных мнениях... вплоть до родительских указаний ребенку на то, “что такое хорошо” и “что такое плохо”.

Понятно, что в различных культурах, в разные исто­рические времена эти системы норм, требований, цен­ностей были различны и порой отличались очень сильно. Однако смысл их от этого не меняется. Он может быть выражен с помощью таких понятий, как “объективное предбытие” или “социальные планы” (программы) лич­ности.

Общество организует специальную активность, нап­равленную на реализацию этих “планов”. Но в лице каждого индивида оно встречает отнюдь не пассивное существо. Активность общества встречается с актив­ностью субъекта. Процессы, которые при этом разыгры­ваются, и составляют самые главные, порой драматичные, события в ходе формирования и жизни личности.

Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о та­ком освоении, в результате которого происходит форми­рование новых мотивов и потребностей, их преобразо­вание, соподчинение и т. п. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемый, но не реально действующий, т; е. мотив неистинный. Знать, что должно.делать, к чему сле­дует стремиться,—не значит хотеть это делать, дейст­вительно к этому стремиться. Новые потребности и мо­тивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.

Рассмотрим этапы формирования личности. Остано­вимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность “рож­дается” дважды.

Первое ее рождение относится к дошкольному возра­сту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредст­венных побуждений социальным нормам. Иными слова­ми, здесь зарождается то, что отражено в первом кри­терии личности.

А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известен под названием “эффекта горь­кой конфеты” [57, с. 187—188].

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помеще­ния. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в на­граду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфе­та оказалась для него “горькой”.

О чем говорит этот факт? Анализ событий показыва­ет, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив — взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой—выполнить ус­ловие взрослого (“социальный” мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Од­нако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслу­женной наградой. Отказ и слезы ребенка — свидетель­ство того, что процесс освоения социальных норм и со­подчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в присутствии взрослого пере­живания ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен. Он служит ярким подт­верждением общего положения о том, что “узлы” лич­ности завязываются в интерперсональных отношениях [57, с. 187] и лишь затем становятся элементами внут­ренней структуры личности. Вполне можно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия “завязывания” таких узлов.

Второе рождение личности начинается в подростко­вом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также Проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, само­руководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.

Между прочим, ее обязательность зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответствен­ность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорово­го человека, достигшего совершеннолетия.

Оставив временно тему о функциях и формах про­явления самосознания (я вернусь к ней позже), продол­жим обсуждение вопроса о формировании личности. По­дойдем к нему теперь не со стороны его этапов, а со стороны его механизмов.

Несмотря на крайнюю важность этого вопроса и для теории личности и для практики воспитания, он разра­ботан еще далеко не достаточно. Тем не менее ряд важ­ных механизмов в психологии выявлен и описан.

Остановлюсь прежде всего на тех, которые могут быть названы стихийными механизмами формирования личности. К ним можно отнести достаточно общий ме­ханизм сдвига мотива на цель, а также более специ­альные механизмы идентификации и освоения социаль­ных ролей. Это стихийные механизмы, потому что субъ­ект, подвергаясь их, действию, в полной мере не осозна­ет их и уж во всяком случае, сознательно ими не управ­ляет. (Они господствуют в детстве, до подросткового воз­раста, хотя затем также продолжают участвовать в раз­витии личности вместе с сознательными формами “самопостроения”.

Прежде всего нужно сказать, что все названные механизмы в той мере, в какой они касаются развития личности, действуют в русле общего, генерального про­цесса опредмечивания потребности в общении.

Этой потребности последнее время придается в пси­хологии все большее значение. По своей фундаменталь­ности она приравнивается к органическим потребно­стям. Она столь же витальна, как и эти последние, ибо неудовлетворение ее приводит к ухудшению физическо­го состояния младенца, равно как и детенышей высших животных, и даже к их гибели. Некоторые авторы считают эту потребность врожденной. Другие полагают, что она формируется у ребенка очень рано, так как удовле­творение всех его органических потребностей происхо­дит исключительно с помощью взрослого, и потребность в последнем становится столь же настоятельной, как и потребность в пище, безопасности, телесном комфорте и т. п. Независимо от позиций в этом дискуссионном вопросе все авторы признают, что потребность “в другом”, в контакте с себе подобными, в общении оказывается главной движущей силой формирования и развития лич­ности..

Обратимся к первому из названных механизмов— сдвигу мотива на цель—и проследим его функциониро­вание на самых ранних этапах развития личности ребенка. В первые годы воспитание ребенка состоит в ос­новном из привития ему норм поведения.

Как. это происходит? Еще до года ребенок узнает, что ему можно и следует делать, а что нельзя;.что вы­зывает улыбку и одобрение матери, а что—строгое ли­цо и слово- “нельзя”. А “следует” ему, например, про­ситься в туалет, голодному—ждать, когда приготовят пищу, пользоваться ложкой, вместо того чтобы хватать пищу руками; “нельзя” ему брать бьющийся стакан, хватать нож, тянуться к огню, т. е. удовлетворять есте­ственные побуждения исследовать.новые, яркие, инте­ресные предметы.

Очевидно, что уже с этих первых шагов начинается формирование того, что называется “опосредствованным.поведением”, т. е. действий, которые направляются не непосредственными импульсами, а правилами, требо­ваниями и нормами.

С ростом ребенка все больше и больше расширяется круг норм и правил, которые он должен усвоить, и ко­торые должны опосредствовать его поведение. Все до­школьное детство заполнено таким воспитанием, и оно проходит ежедневно и ежечасно.

Особенно, здесь следует выделить нормы поведения по отношению к другим людям. Присмотритесь к буд­ням воспитания дошкольника. Они наполнены требова­ниями и разъяснениями подобного, рода: “скажи здрав­ствуй”, “не тяни руку первый”, “скажи спасибо”, “а где волшебное слово “пожалуйста”?”, “отворачивайся, когда чихаешь”, “не отнимай”, “поделись”, “уступи место”, “не обижай маленького”...

И при правильном тоне воспитателя, достаточно дру­желюбном, но настойчивом, ребенок овладевает этими нормами, начинает вести себя в соответствии с ними. Конечно, диапазон результатов воспитания очень велик. Есть дети очень невоспитанные, и.есть — очень воспи­танные. Но в среднем ребенок, вырастающий в нашей культуре, демонстрирует массу усвоенных норм поведе­ния, воспитание дает свои результаты.

Возникает вопрос: ограничиваются ли эти результаты рамками внешнего поведения, его, так сказать, состояв­шейся дрессурой, или воспитание приводит также к внутренним изменениям, преобразованиям в мотивационной сфере ребенка? Вопрос очень важный, можно ска­зать, капитально важный.

Ответ на него очевиден: нет, результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением; да, происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. В против­ном случае, например, ребенок в разобранном примере А. Н. Леонтьева не заплакал бы, а спокойно взял кон­фету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаружива­ется в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает “пра­вильно”.

Таким образом, мы уже готовы разобрать психоло­гический механизм, который здесь имеет место. Однако сначала я хочу особенно подчеркнуть одно важное об­стоятельство, о котором уже упомянула, но как бы вскользь, и вы могли не обратить на него должного вни­мания.

Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно проходит в правильном эмоциональном тоне, родителю или воспитателю удается сочетать требовательность и доброту — доброту обязательно). Это правило давно интуитивно найдено в педагогической практике и осознано многими выдающимися педагогами. Ничего нельзя добиться требованиями и наказаниями, “страх наказания”—плохой помощник в воспитании. Если же речь идет о воспитании личности, то это путь, который себя полностью дискредитирует. Приведу один пример.

В конце прошлого века русский педагог и психолог П. Лесгафт провел исследование характеров (фактически, личностей) школьников и выделил шесть различных их типов. Он рассмотрел также ус­ловия воспитания детей в семье и обнаружил интересные соответ­ствия между типом личности ребенка и стилем воспитания в семье.

Так, по наблюдениям Лесгафта, “нормальный” характер детей (автор называет его “добродушным”) формируется в семьях, где существует атмосфера спокойствия, любви и внимания, но где ре­бенка не изнеживают и не балуют.

Среди “аномальных” он описал, в частности, “злостно-забитый” тип, чертами которого являются озлобленность, злорадство, равно­душие к требованиям или порицаниям окружающих. Как выясни­лось, такие дети вырастают в условиях чрезмерной строгости, при­дирчивости, несправедливости (60).

Итак, при воспитании оказывается совершенно не­одинаковой роль поощрения и наказания, т. е. (в Науч­ных терминах) положительное и отрицательное подкреп­ления. Это может показаться странным, ведь из физио­логии высшей нервной деятельности известно, что ус­ловный рефлекс может вырабатываться с равным успе­хом на основе и положительного (например, пищевого) и отрицательного (например, болевого) подкрепления.

Но в том-то все и дело, что воспитание личности— это не выработка условных рефлексов, а нечто гораздо большее!

Итак, обратимся к анализу обсуждаемого механиз­ма. Что происходит при правильном воспитании ребен­ка? Я уже говорила о потребности в общении, о ее ран­нем появлении, ее настоятельности и силе. Ребенок хо­чет быть с матерью—говорить о ней, играть, удивлять­ся вместе с ней, искать у нее защиты и сочувствия. Но у него нет никаких непосредственных побуждений быть вежливым, внимательным к другим, сдерживать себя, отказывать себе в чем-либо и т. п. Однако, мать ласково и настойчиво этого требует. Требования ее освещены для ребенка личностным смыслом, ибо они прямо свя­заны с предметом его потребности — контактом с ма­терью. Это, конечно, положительный смысл, так как об­щение с ней—радость. Первоначально он и выполняет ее требования, чтобы продолжать испытывать- эту ра­дость.

На языке формул можно сказать, что ребенок на первых порах выполняет требуемое действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем на это действие “проецируется” все большее количество поло­жительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную по­будительную силу (становится мотивом).

Таким образом, процесс подчиняется следующему общему правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями,. превращается в самостоятельный мотив. Вы уже знае­те, что в таких случаях говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или, другими словами, цель приобрела статус мотива. Помните, для пояснения этого механиз­ма на одной из прошлых лекций я предложила восполь­зоваться следующим образом: представить себе, что предмет освещается из какого-то источника и светится отраженным светом; но предмет этот обладает особым свойством: по мере накопления света он начинает све­титься сам!

Наш “предмет” — это нормативные действия, осве­щенные мотивом общения. Но чтобы они “засветились” сами, нужно, чтобы на них поступал именно “свет”, т. е. положительные эмоции.

Если общение со взрослым идет плохо, безрадостно, приносит огорчения, то весь механизм не работает, но­вые мотивы у ребенка не возникают, правильного вос­питания личности не происходит!

Рассмотренный механизм действует на всех этапах развития личности. Только с возрастом меняются и усложняются те. главные мотивы общения, которые “ос­вещают” осваиваемые действия. Ведь по мере роста ребенка все более широким становится круг, его соци­альных контактов и связей. Родители, родные и близ­кие, воспитатели детского сада и сверстники, учителя начальных классов и школьные товарищи, члены дво­ровой компании, друзья, знакомые, сослуживцы, совре­менники и даже потомки—вот примерный перечень все расширяющихся сфер общения в реальном и в идеальном планах.

Специальные исследования, да и повседневные на­блюдения показывают, что каждому этапу реального расширения контактов предшествует, а затем его сопро­вождает ярко выраженный мотив принятия другими, признания и утверждения в соответствующей социаль­ной группе.

Стоит вспомнить, как ребенок мечтает надеть школь­ную форму и пойти в первый класс, какое значение при­дает ученик среднего школьного возраста своему месту и позиции в классе, как забоится о предстоящем месте в жизни юноша.

Подобные мотивы, как показал очень"" отчетливо в своей работе Д. Б. Эльконин [132], побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и от­ношений, занятию определенной позиции, но и к дейст­виям, а затем и к развернутым деятельностям, которые обеспечивают приобретение необходимых навыков, зна­ний, умений, мастерства. А это и значит, что социаль­ные мотивы (принятия, признания, утверждения) по­рождают новые, мотивы—собственно профессиональ­ные, а затем и идеальные—стремления к Истине, Кра­соте, Справедливости и.т. п.

Перейдем к следующему механизму.

Конечно, далеко не все передается ребенку в форме направленных воспитательных воздействий. Большая роль в передаче “личностного” опыта принадлежит кос­венным влияниям—через Личный пример, “заражение”, подражание. Соответствующий механизм получил назва­ние механизма идентификации.

Первые ярко выраженные идентификации происхо­дят у дошкольников с родителями. Дети подражают ро­дителям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, занятиях. Занятия ими воспроизводятся, конечно, с чи­сто внешней стороны—они могут просиживать за пись­менным столом, водя ручкой по бумаге, “читать” газе­ту или “орудовать” какими то инструментами. Но од­новременно они усваивают и внутренние черты роди­телей — их вкусы, отношения, способы поведения и чув­ствования.

Очень ярко это проявляется в ролевых играх до­школьников, особенно при игре “в семью”. Воспитатели детских садов в один' голос говорят о том, что дети не­вольно выдают своих родителей. Достаточно послушать, как девочка, играющая роль матери, делает выговор, мальчику, который, играет роль отца, чтобы понять, ка­кой характер у ее матери и из какой семейной обста­новки вынесен этот тон.

Характерная особенность процесса идентификации состоит в том, что он проходит, особенно на первых по­рах, независимо от сознания ребенка и также не конт­ролируется в полной мере родителями. Это наклады­вает особую ответственность на воспитателей—ответст­венность за качество их собственной личности.

Приведу на этот счет очень яркие и психологически точные слова А. С. Макаренко.

Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, ила поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как бы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету — все это имеет для ребенка большое значение. Малейшие изменения в тоне ребенок видит или.чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете.

А если дома вы грубы, или. хвастливы, или пьянствуете, а еще хуже, если вы оскорбляете мать, вам уже не нужно думать о вос­питании: вы уже воспитываете ваших детей, и воспитываете плохо, и никакие самые лучшие советы и методы вам не помогут”. [70, с. 12].

На более поздних возрастных стадиях.чрезвычайно расширяется круг лиц, из которых выбирается обра­зец—объект идентификации. Им может стать предво­дитель компании, учитель, просто знакомый взрослый, литературный герой, герой* гражданской или Великой Отечественной войны, известный современник или герои прошлого..

Анализ субъективных отчетов, наблюдения и специ­альные исследования показывают, что принятие личност­ного эталона, или образца, имеет чрезвычайно важную психологическую функцию. Оно облегчает вхождение ребенка, подростка, молодого человека в новую социальную позицию, усвоение новых отношений, образова­ние новых личностных структур..

Так, обнаружено, что те дети, которые в дошколь­ном возрасте мало играли в ролевые игры и тем самым мало воспроизводили поведение взрослых, хуже адап­тируются к социальным условиям.

Наверное, излишне говорить, как облегчается внут­ренняя жизнь и развитие личности молодого и даже взрослого человека, если он имеет живой образец для подражания в отношении серьезности, преданности делу, творческой напряженности, общей жизненной по­зиции.

Приведу выдержку из сочинения одного десятиклассника: “При­нято говорить, что юность не признает авторитетов. Это не так. Да, юность ищет самостоятельности, но это не значит, что для нее не существует идеалов. Юность не только признает, но и ищет авторитеты”.

О субъективной важности такого “авторитета” — объекта поклонения или подражания—говорит и тот факт, что его утрата или разочарование в нем обычно сопровождается острыми переживаниями.

Напомню вам события, которые описаны в романе Э. Войнич “Овод”.

Герой романа, Артур, проводит детство и юность в тесном об­щении со своим учителем и наставником — священником Монтанелли. Это умный, образованный, высоконравственный человек. Маль­чик тянется к нему, прислушивается к каждому его слову, бого­творит его.

Но вот он неожиданно узнает, что padre — это его настоящий отец и что он сам — незаконорожденный сын Монтанеляи. Обнару­живается, таким образом, что в биографии этого человека — священ­ника, давшего обет безбрачия, черное пятно, которое ставит под сомнение истинность и его веры, и его проповедей, и его идеалов. Идол в сознании Артура рушится, а вместе с ним рушится и весь его счастливый мир. Вы помните, что Артур инсценирует самоубий­ство, рвет семейные связи, личные привязанности, скрывается, ме­няет имя, и через некоторое время мы снова встречаемся с ним—но фактически уже с другой личностью.

В более спокойных случаях рано или поздно насту­пает такой момент, когда “образец” теряет для лично­сти свою притягательность и субъективную значи­мость. Это вполне естественно: развивающаяся лич­ность восприняла от образца нечто очень важное и нуж­ное, но у нее свой путь.

Феномен дезактуализации образца похож на “сбра­сывание старой кожи”. Он знаменует завершение опре­деленного этапа в развитии личности, подъем ее на но­вую ступень. При этом оказывается, что сложились но­вые отношения, появились новые мотивы, которые за­ставляют ставить новые цели и искать новые образцы и идеалы. Так, процесс идет по восходящим виткам спи­рали.

Замечу в скобках, что как бы полностью ни был из­жит наш “образец”, нужно сохранять к нему глубокую благодарность за то, что он нам дал, и не так уж важ­но, был ли он в действительности таким безупречным, каким казался.

Я хочу завершить знакомство с механизмом иденти­фикации одним развернутым примером. В нем вы от­четливо увидите и работу этого механизма, и ряд бо­лее общих моментов, проясняющих природу личности в целом.

Речь пойдет о случаях переделки пола индивидов —переделки в чисто медицинском смысле. Но, как выяви­лось, этот процесс включает в себя и полное перерож­дение личности [см. 13].

Существуют лица с ненормальным развитием половой системы, которое препятствует им стать полно­ценными мужчиной или женщиной. Детство и подрост­ковый период проходит у них очень драматично. Вна­чале ребенок не осознает своей аномалии. Но где-то в возрасте 4—5 лет, в результате замечаний окружающих, собственных наблюдений и сравнений, он начинает понимать, что не такой, как все. На этой первой фазе ребенок старается скрыть или компенсировать свой не­достаток. Он активно участвует в играх детей своего пола, подчеркивает свою половую принадлежность внеш­ним поведением, одеждой и т. п. И эти усилия на неко­торое время обеспечивают ему более или менее спокой­ное существование.

Однако в период полового созревания, в 13—15 лет, наступает кризис. Дело в том, что у таких подростков не происходит нормального гормонального сдвига или же происходит резкий выброс гормонов противополож­ного пола. В результате полностью нарушаются поло­вой облик, половое поведение и социальная адаптация в целом.

Если, например, это был мальчик, он начинает пол­неть; его тело принимает женские формы; интерес к девочкам не пробуждается. В результате он перестает чувствовать себя мальчиком, окружающие тоже могут отвергать его как мальчика.

Утрата половой принадлежности переживается очень тяжело и сопровождается целым рядом более общих переживаний: исчезает привязанность к близким лю­дям и родным местам, возникает чувство потери своего места среди людей, утрачивается “внутреннее Я” (пере­дается как ощущение обезличенья!), теряется смысл жизни, иногда возникают мысли о самоубийстве.

В результате успешной хирургической операции и гормональной терапии происходит переделка пола в физиологическом смысле. Однако этого оказывается со­вершенно недостаточно, чтобы человек действительно почувствовал себя представителем другого пола. Нуж­на еще большая психологическая работа, которую па­циент проводит с помощью врача-психотерапевта.

Каково же содержание этой работы?

На первом этапе больной должен создать “идеаль­ную модель” мужественности (или женственности), ко-. торой он будет следовать. И вот оказалось, что если та­кой моделью становится конкретный человек, к которому больной положительно эмоционально расположен, то образец приобретает убедительность, действенность, под­ражание ему проходит легко и эффективно.

Иногда “моделью” может стать обобщенный образ, вобравший в себя черты нескольких лиц, но тем не менее она должна быть.

Второй этап—имитационный. Пациент старается вос­производить поведение своего образца—его манеры, движения, мимику, все мельчайшие детали его поведе­ния. Однако (и это опять очень серьезный момент) имитация не может состояться, если не изменен костюм. До изменения костюма человек не может не только воспроизводить соответствующее поведение, но не мо­жет даже называть себя соответствующим местоиме­нием- и даже думать о себе в соответствующем роде! Только после смены костюма обостряется внимание к различным подробностям поведения, как держать рас­ческу,.как применять косметику, как сидеть, двигаться и т. п.

И снова удивительный факт: отождествление немыс­лимо до тех пор, пока не начнется общение с другими людьми и пока окружающие не начнут, реагировать на пациента как на лицо другого пола! С этой целью в ус­ловиях клиники организуются специальные игровые си­туации, подобные играм дошкольников, в которых па­циент общается с другими людьми в новом костюме, с новым местоимением и в которых он вполне признает­ся в качестве лица другого пола,

Наконец, на третьем этапе пациент начинает вно­сить свои коррективы в способы поведения, усвоенные от образца. По отношению к образцу появляется ам­бивалентное отношение: некоторые его черты, кото­рые принимались с восхищением, подвергаются крити­ке вплоть до полного отвержения. Одновременно может произойти переориентация на других лиц, с которы­ми происходит постоянное общение, и возникнуть некий обобщенный образ подобающего поведения.

На этом этапе манеры поведения, употребление соответствующего местоимения и пр. автоматизируются, они уже не требуют сознательного контроля. Очень важно, что на последнем этапе.окончательно сменяются не только внешние манеры, эмоциональные отношения. Трансформация личности идет глубже: меняются си­стемы ценностей, нравственные установки.

А. И. Белкин приводит такой факт [13. с. 204]. Одна пациентка в возрасте 18 лет, перенесшая смену пола с мужского на женский, вскоре отказалась жить в доме своей тетки. Единственной причи­ной такого отказа было легкомысленное поведение тетки: та часто оставляла у себя мужчин на ночь. Раньше, когда пациентка была юношей, она не видела в этом ничего предосудительного. Теперь же поведение тетки стало вызывать у нее протест: “Где же ее женская гордость?!” На подобный упрек тетка ответила с изумлением: “Ты что, проснулась только?”

И действительно, пациентка только что “проснулась”, а точнее, заново “родилась” как личность. Это перерождение захватило та­кие сугубо личностные структуры, как морально-этические установ­ки, отношения к жизненным событиям, другим людям, к себе.

Итак, весь рассмотренный материал помимо фено­мена идентификации и стадий этого процесса живо ил­люстрирует некоторые разобранные выше общие поло­жения о природе личности.

Пожалуй, главное из них — положение о том, что личность начинает формироваться во внешнем прост­ранстве общественных отношений. Действительно, у па­циентов внешние отношения не складывались или раз­рушались, и как результат этого происходило разру­шение внутреннего мира личности—исчезали привязан­ности, эмоции, стремления, смыслы и даже ощущение собственного “Я”. Это переживание “обезличенья”, ко­нечно, удивительно. Оно убедительно доказывает, что чувство “Я” не рождается изнутри, а есть отражение восприятия человека другими людьми, принятия его, отношений к нему.

Об этом же свидетельствует тот факт, что возмож­ность называть себя местоимением другого рода появ­ляется только после смены костюма и признания соот­ветствующего пола другими людьми.

Перейдем к третьему механизму—принятия и ос­воения социальных ролей. Во многом он сходен с меха­низмом идентификации, отличаясь от него значительно большей обобщенностью и часто отсутствием персонализации осваиваемого эталона.

Этот механизм описывается в психологии с по­мощью понятий социальная позиция и социальная роль.

Социальная позиция — это функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям. Она характеризуется прежде всего совокупно­стью прав и обязанностей. Заняв данную позицию, че­ловек должен выполнять социальную роль, т. е. осуществлять совокупность действий, которых от.него ожи­дает социальное окружение.

Оба понятия (социальной позиции и социальной ро­ли) полезны тем, что позволяют структурно расчленить социальную среду и сначала объективно, не прибегая к реально действующему субъекту, описать некую задан­ную нормативную систему действий, которые он должен выполнить, отношений, в которые он должен вступить, стиль поведения, который он должен освоить.

Это первый шаг в анализе, после которого можно перейти к рассмотрению того, как эта нормативная си­стема “врастает” в человека, интериоризуется в нем, ка­кие психологические феномены здесь возникают.

Сразу надо отметить, что набор социальных пози­ций и ролей очень широк и разнообразен. Среди них и роль дошкольника или ученика первого класса, и роль члена дворовой компании или спортивной команды, и роли бухгалтера, ученого, матери, мужчины или жен­щины и т. п. Очевидно, что каждый человек задейство­ван сразу в нескольких ролях.

Обращаясь к процессу вхождения в роль, ее освое­ния и выполнения, обнаруживаем, что многие моменты этого процесса являются, так сказать, горячими точка­ми жизни личности.

Прежде всего заметим, что о позициях, или ролях, мечтают. Известно, как старший дошкольник мечтает стать школьником, солдат (по известному изречению) — генералом, спортсмен—чемпионом. Интересно, что в мечтах такого рода существенную роль занимают пред­ставления о том, “как я буду выглядеть”, т. е. внеш­ние регалии, признаки, символы позиции: школьная форма (“как я ее одел и иду с портфелем”), мундир и погоны, пьедестал и медаль чемпиона.

Подобные переживания отражают очень важный психологический момент—стремление предстать перед другими в новом виде, соответствующем новой роли.

На более продвинутой фазе человек нередко срас­тается с ролью, она становится частью его личности, частью его “Я”. Это можно наблюдать на случаях не­ожиданных выходов или принудительных выводов из привычной роли. Увольнение с работы, дисквалифика­ция спортсмена, срывание погон с офицера—все по­добные случаи обычно переживаются как утрата части своей личности. Близки к ним ситуации временного “обезроливания” человека, например, в условиях сти­хийного бедствия, перед лицом тяжелой болезни и т. п.

Подобные ситуации, где происходит социальное уравнивание, а иногда даже социальная инверсия, очень интересны с той точки зрения, что они проявляют сте­пень жесткости связи личности со своей ролью. Некото­рые лица обнаруживают в этом отношении большую гибкость — они быстро находят себя в новых позициях; другие же более ригидны, блекнут, лишенные привыч­ной социальной почвы, или же оказываются не в силах отказаться от прежних замашек и претензий, часто ма­лоуместных.

Если присмотреться ко всем фактам, составляющим то, что можно было бы назвать в целом феноменологией социальных ролей, то 'можно прийти к заключению, что освоение социальных ролей имеет самое непосредствен­ное отношение к формированию и жизни личности.

Чтобы убедиться в этом, достаточно показать, что в ходе освоения и выполнения ролей, во-первых, появ­ляются новые мотивы, во-вторых, происходит их сопод­чинение, в-третьих, видоизменяются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений.

Разберем все эти три утверждения на примерах. Первое может быть проиллюстрировано довольно известным приемом, которым пользуются учителя: если в классе есть излишне активный и шумный ученик, классный руководитель назначает его ответственным за дисциплину. Роль “блюстителя порядка” иногда в корне меняет поведение самого “блюстителя”, неожи­данно порождая у него действительное стремление к по­рядку.

Более яркий пример того же рода описан А. С. Ма­каренко в “Педагогической поэме”. Вы, наверное, по­мните, как он однажды поручил одному из воспитан­ников (в недавнем прошлом вору с хорошим стажем) довезти крупную сумму общественных денег. А. С. Ма­каренко, конечно, понимал, что это очень рискованный шаг: предоставленный самому себе, подросток мог в любой момент скрыться вместе с деньгами. И тем не менее, он пошел на этот риск.

Порученная миссия глубоко потрясла подростка. Он вдруг почувствовал себя другим человеком—человеком, которому можно доверять, на которого можно поло­житься. Он не только с честью справился с заданием, но и очень скоро стал одним из самых близких помощ­ников А. С. Макаренко в организации жизни колонии и воспитании других ребят.

Для. иллюстрации второго факта—влияния социаль­ной роли на соподчинение мотивов — воспользуюсь при­мерами из В. Джемса.

“...Частное лицо,—пишет он,—может без зазрения совести покинуть город, зараженный холерой, но свя­щенник или доктор нашли бы такой поступок несов­местимым их понятием о чести. Честь солдата побуж­дает его сражаться и умирать при таких обстоятельст­вах, когда другой человек имеет полное право скрыться в безопасное место или бежать не налагая на свое со­циальное Я позорного пятна” [34, с. 63].

Здесь в обоих случаях мы сталкиваемся с установ­лением иерархии мотивов: мотив самосохранения усту­пает место социально значимому мотиву (помощь боль­ным, защита соотечественников), причем такая иерар­хия диктуется ролью и становится действительной, не­отъемлемой характеристикой личности.

Наконец, яркую иллюстрацию третьего факта — ши­рокого влияния роли на всю “идеологию” личности— мы находим у Л. Н. Толстого в его повести “Детство. Отрочество. Юность”.

Описывая себя в возрасте 16—17 лет, автор вспоминает, что главным для него было в то время ощущение принадлежности к своему -социальному кругу. Выражалась эта принадлежность одним словом comme il faut *. С помощью этого понятия, по словам авто­ра, он делил весь род человеческий на две неравные части:.на лю­дей comme il faut и на comme il ne faut pas**. Первых он уважал и считал себе равными. Вторых он презирал и ненавидел, “питая к ним какое-то -оскорбленное чувство личности” [112, т. I, с. 285].

Какие же признаки отличали comme il faut? Во-первых, отличное владение французским язы­ком, во-вторых, ногти, длинные и очищенные, в-третьих, умение кланяться, танцевать и разговаривать, наконец, равнодушие ко всему и “постоянное выражение некото­рой изящной презрительной скуки”. Примечательно, что точно те же свойства мы находим у молодого Онегина, когда он “наконец, увидел свет”:

Он по-французски совершенно Мог изъясняться и писал;

* Благовоспитанный человек (фр.). ** На благовоспитанных и неблаговоспитанных (фр.).

Легко мазурку танцевал И кланялся непринужденно;

Чего ж вам больше?..

Со временем у него появилось и последнее свойство:

Недуг...

Подобный английскому сплину,

Короче; русская хандра

Им овладела понемногу...

Как же в свете его главного идеала — comme il faut — выглядели для героя повести прочие жизненные ценности?

“Я не уважал бы ни знаменитого артиста, ни ученого, ни бла­годетеля рода человеческого, если бы он не был comme il faut. Че­ловек comme il faut стоял выше и вне сравнения с ними... Мне ка­жется даже, что, ежели бы у нас был брат, мать или отец, которые бы не были comme il faut, я бы сказал, что это несчастие, но что уж между мной и ими не может быть ничего общего... Главное зло состояло в том убеждении, что comme il faut есть самостоятельное положение в обществе, что человеку не нужно стараться быть ни чиновником, ни каретником, ни солдатом, ни ученым, когда он comme il faut; что, достигнув этого положения, он уже исполняет свое на­значение и даже становится выше большей части людей” [112,. т. I, с. 287].

Вот такое восприятие жизни в целом сформировалось у героя повести к 16 годам жизни как результат его социальной позиции и принадлежности к избранному кругу русского дворянства того вре­мени. По словам Л. Н. Толстого, это мировоззрение было привито ему “воспитанием и обществом” [112, т. I, с. 285].

На данном примере хорошо видно, что социальная роль во всей оформленности и определенности, с запро­граммированной системой действий и отношений вхо­дит в личность, становится ее органической частью.

Однако в обычных случаях личность, так ассимили­рующая роль, сама этой ролью целиком не ассимилиру­ется. Полное совпадение структуры роли и структуры личности возможно лишь как эпизод в развитии лично­сти. Положение здесь можно сравнить со стоящими ча­сами: в какой-то момент действительное время и поло­жение стрелок точно совпадают, на затем время про­должает свой ход. Выход личности за пределы роли, перерастание ее очень напоминают аналогичную динами­ку при идентификации. Так происходит более или ме­нее с каждой личностью, более или менее с каждой ролью.

Я говорю “более или менее”, потому что здесь воз­можны и отклонения от общего правила. Они случаются, если личность достаточно слабая или роль доста­точно сильная.

В первом случае даже незначительная должность или положение человека может целиком наполнить его жизнь, определить его чувства и отношения. Так полу­чаются ограниченные чиновники, военные типа Скало­зуба, классные дамы — “синие чулки” и др.

Во втором случае роль оказывается трудно преодо­лимой по причине ее широты и жесткости. Продолжая пример на книги Толстого, можно сказать, что роль представителя высшего слоя дворянства была доста­точно сильной. В результате она могла ассимилировать многие личности.

“Я знал и знаю, — пишет по этому, поводу Толстой, — очень, очень много людей, гордых, самоуверенных, резких в сужде­ниях, которые на вопрос, если такой задастся на том свете: “Кто ты такой? и что тьг там делал?” — не будут в состоянии ответить иначе, как: „Je fus un homme tres comme il faut"” [112, т. I, t. 287] *.

Итак, вы познакомились с последними из упомяну­тых стихийных механизмов формирования личности.

Еще раз замечу, что все рассмотренные механизмы могут принимать и осознанные формы, однако осозна­ние не необходимо для их работы, больше того, оно ча­сто и невозможно.

Замечу также, что все эти механизмы действуют, как правило, совместно, тесно переплетаясь и усиливая друг друга, и только умственное абстрагирование позволяет рассмотреть каждый из них в отдельности.

Обратимся к самосознанию, появление которого оз­начает “второе рождение” личности..

Коротко самосознание можно определить как образ себя и отношение к себе. Такие образ и отношение не­разрывно связаны со стремлением изменить, усовершен­ствовать 'себя. Пожалуй, одна из высших форм работы самосознания заключается в попытках найти смысл собственной деятельности; нередко эти попытки вырас­тают в поиск смысла жизни.

Таким образом, мы наметили главные функции са­мосознания—познание себя, усовершенствование себя, -поиск, смысла жизни, на которых дальше и остановимся. Конечно, они не исчерпывают всех форм работы само-

“Я был очень благовоспитанным человеком” (сознания, но вполне их представляют. А главное для нас —получить общее представление об этой новой “ин­станции” личности и понять, почему и как ее появле­ние обеспечивает дальнейший рост личности.

Познание себя—одна из самых сложных и в то же время субъективно очень важных задач. Сложность этой задачи вызвана многими причинами. Во-первых, чело­век должен развить свои познавательные способности, накопить соответствующие средства, чтобы потом при­менить их к познанию себя. А это приходит с возрас­том. и предполагает определенное умственное развитие. Во-вторых, должен накопиться материал для познания, т. е. человек должен чём-то (кем-то) стать; вместе с тем он находится в непрерывном развитии, и самопо­знание все время отстаёт от своего объекта. В-третьих, всякое знание о себе уже фактом своего получения ме­няет субъекта: узнав нечто о себе, он становится дру­гим. Поэтому-то задача “познать себя” и оказывается для человека столь субъективно значимой: всякое про­движение в ней — очередной шаг в его развитии.

Познание себя начинается в очень раннем детстве, но там оно имеет совершенно особые формы и содержание.

Сначала ребенок учится отделять себя от физическо­го мира: он еще не знает, что относится к его телу, а что—к миру.

По описанию Я. Корчака, маленький ребенок хвата­ет себя за ногу, тянет ее, в рот, падает, а потом недо­уменно оглядывается: кто же это его толкнул?

Позднее ребенок начинает осознавать себя уже в другом смысле—в качестве члена социальной микро­группы. И здесь на первых порах наблюдается сходное явление: он еще плохо отделяет себя от других, а дру­гих—от себя. Это выражается в известном детском эго­центризме. В сознании ребенка он как бы центр соци­ального микромира, а другие люди существуют для того, чтобы его кормить, поить, с ним играть, его воспиты­вать.

Выход из подобного “социального эгоцентризма ярко описал Л. Н. Толстой в своей повести “Детство. Отро­чество. Юность”. Приведу отрывок:

“Случалось ли вам. Читатель, в, известную пору жизни вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи совершенно изменяется?.. Тако­го, рода моральная перемена произошла во мне в первый раз во время нашего путешествия, с которого я и считаю начало моего 'от­рочества.

Мне в первый раз пришла в голову ясная мысль о том, что не мы одни, то есть- наше семейство, живем на свете, что не все инте­ресы вертятся около нас, а что существует другая жизнь людей, ничего не имеющих общего с нами, не заботящихся о нас и даже не имеющих понятия о нашем существовании. Без сомнения, я и преж­де знал все это; но знал не так, как я это узнал теперь, не созна­вал, не чувствовал” [112, т. I, с. 124].

Замечу, что описываемое событие Л. Н. Толстой ха­рактеризует как “моральную перемену” и придает ему настолько большое значение, что датирует им переход от детства к отрочеству: Без сомнения, в нем можно видеть скачок в осознании своего, “социального Я”.

Наконец, в подростковом возрасте начинается осо­знание “духовного Я”, т. е. своих психических способ­ностей, характера, нравственных качеств. Этот процесс стимулируется активной ассимиляцией того слоя куль­турного опыта, который находится над слоем конкрет­ных социально-ролевых норм, и выражает обобщенную работу поколений в решении духовных и нравственных проблем.

В жизни подростка этот процесс начинается с вопро­сов: “Каков я?”, “Что во мне не так?”, “Каким я дол­жен быть?”

Вот выдержка из сочинений одной пятиклассницы: “А вообще правильно, что Николенька думал о себе. Он сравнивал себя с дру­гими, смотрел, какие у него хорошие черты, какие плохие. Плохие старался исправить. И я тоже. Только это недавно, с пятого клас­са. В четвертом классе я маленькой была, а в пятом — мне уже 12 лет! Вообще с пятого класса какая-то другая жизнь пошла. Смотрю на всех, наблюдаю, как ко мне относятся, как. я к другим. Почему бы это?..”

Именно в этом возрасте начинает формироваться “идеальное Я”, т. е. осознанный личный идеал, сопо­ставление с которым часто вызывает неудовлетворенность собой и стремление себя изменить.

Выработка такого идеала, а также соотнесение с ним целей, поступков, линии жизни и представляют вто­рую из названных выше важнейших функций самосо­знания. А. Н. Леонтьев образно описывает ее как дви­жение сознания по вертикали, имея в виду пространств во собственных мотивов личности [53, с. 212]. Этот про­цесс сопровождается особыми переживаниями по по­воду себя и своих поступков: угрызениями совести, не­довольством собой, оценками и переоценками себя,

Самосознанию, особенно нравствеЙ1вйу самосозна­нию, предстоит еще долгий путь P&ssiJmis. Это развитие происходит в условиях конфликтов, порождаемых как внешними условиями, так и собственными мотива­ми личности.

Я хочу для примера разобрать один вид довольно распространенных конфликтов. Они возникают между мотивами, представляющими, условно говоря, “социаль­ный” и “духовный” уровни развития личности.

Необыкновенно сильную иллюстрацию борьбы моти­вов этих. двух уровней мы находим в произведении Л. Н. Толстого “Исповедь”, которое смело можно на­звать историей развития личности писателя. Вспоминая себя в шестнадцатилетнем возрасте, Толстой пишет:

“Теперь я вижу ясно, что вера моя <...> единственная истин­ная вера моя, в то время была вера в совершенствование. Но чем было совершенствование и какая была цель его, я бы не мог ска­зать <...> Началом всего было, разумеется, нравственное совершен­ствование, но скоро оно подменилось совершенствованием вообще, т. е. желанием быть лучше не перед самим собою или перед богом, а желанием быть лучше перед другими людьми, И очень скоро это стремление быть лучше перед людьми подменилось, желанием быть сильнее других людей, т. е. славнее, важнее, богаче других <„.>

Когда-нибудь я расскажу историю моей молодости. Думаю, что многие и многие испытали то же. Я всею душою желал быть хоро­шим; но я был молод, у меня были страсти, а я был один, совершен­но один, когда искал хорошего. Всякий раз, когда я пытался вы­сказывать то, что составляло самые задушевные мои желания: то, что я хочу быть нравственно хорошим, я встречал презрение и на­смешки; а как только я предавался гадким страстям, меня хвалили и поощряли. Честолюбие, властолюбие, корыстолюбие, любострастие, гордость, гнев, месть — все это уважалось. Отдаваясь этим страстям, я становился похож на большого, и чувствовал, что мною доволь­ны <...>

Без ужаса, омерзения и боли сердечной не могу вспомнить об этих годах. Я убивал людей на войне, вызывал на дуэли, чтобы убить, проигрывал в карты,, проедал труды мужиков, казнил их, блудил, обманывал. Ложь, воровство, любодеяния всех родов, пьян­ство, насилие, убийство <...> Не было преступления, которого бы я не совершал, и за все это меня хвалили” <...> [112, т. XVI, с. 109—НО].

В этих отрывках многое, обсуждаемое теперь науч­ной психологией, сказано просто и предельно точно.

Мы видим, как “стихийная нравственность”, приоб­ретенная писателем в детстве, уступает напору соци­альных мотивов (стремлению быть признанным непо­средственным социальным окружением) — мотивов, ко­торые начинают доминировать в подростковом возрасте и, как правило, остаются ведущими в последующее десятилетие жизни человека (если не дольше). Чрезвычай­ная сила этих мотивов заставляет взрослеющую лич­ность усваивать нормы поведения и ценности ее рефе­рентной группы, которые нередко расходятся с норма­ми “высшей нравственности”. В этих условиях возни­кает опасность не только остановки духовного роста,. но и всевозможных искажений в развитии личности в целом, что с необычайной выразительностью описал. в отношении себя Л. Н. Толстей.

С другой стороны, из этих описаний видно, как окрепшее с годами духовное самосознание писателя. позволило ему не только осознать, но и дискредитиро­вать ведущие мотивы того периода его жизни.

Итак, за борьбой между “социальным” “духовными-уровнями личности, как правило, стоит противоречи­вость и разноуровневость социальных “норм”. Конструк­тивная переработка этих противоречий возможна толь­ко при участии самосознания и составляет один из важ­нейших моментов личностного творчества человека.

Перейдем к последней функции самосознания — осмыслению собственной жизни. Сразу скажу, что это активность особого рода: она направлена не просто на осознание ведущих мотивов, но и на координацию всей личности в целом. Ведь речь здесь идет о смысле не отдельных действий, поступков и даже деятельностей, а о смысле всей жизни.

Факты показывают, что этот вопрос встает не перед. каждой личностью инее равной силой. Редко он появ­ляется в молодые годы. Если молодой человек и ставит перед собой такие вопросы, то звучат они немного ина­че: не “Для чего я живу?”, а “Для чего (или как) я хочу жить?” Молодой человек, по выражению Л. Н. Тол­стого, еще “пьян жизнью”, у него еще много стихийно возникающих и стихийно действующих мотивов.

Обычно нужно окунуться в жизнь, пройти некоторые этапы жизненного пути, чтобы началась внутренняя ра­бота по осмыслению собственной жизни. Часто случа­ется, что вопрос о смысле жизни возникает вместе с появлением осязаемого ощущения ее конечности, т. е. не­избежной смерти.

Человеческая культура содержит много замечатель­ных памятников, в которых отражены подобные пере­живания личности, подобная работа ее самосознания. Я позволю себе снова обратиться к “Исповеди”- Л. Н. 'Толстого как к одному из самых выдающихся. Произведений, написанных на эту тему.

На примере рассмотренных выше отрывков из “Ис­поведи”' мы видели, как Л. Н. Толстой со свойственной “ему силой ума, критичностью и откровенностью посто­янно анализировал собственные мотивы, пытаясь по­нять, почему он занимается тем или иным делом, что в действительности им руководит. Этот анализ неодно­кратно приводил его к неожиданным открытиям, кото­рые заставляли его резко изменить свой образ жизни. И вот на фоне такой работы возник еще один, более общий процесс. Вначале, по описанию Толстого, он стал обнаруживать себя в форме недоумении и вопро­сов: “Зачем я живу?”, “Ну, а потом что?”

Он отгонял эти вопросы, но они возвращались и ос­тавались без ответа. В конце концов эти вопросы без ответа, по словам Толстого, “слились в одно черное пятно”, и жизнь остановилась.

“Прежде чем заняться самарским имением, воспитанием сына, писанием книги, надо знать, зачем я это буду делать. Пока я не знаю—зачем, я не могу ничего делать.

<...> И это сделалось со мной в то время, — продолжает -Тол­стой, — когда со всех сторон было у меня то, что считается совер­шенным счастьем... И в таком положении я пришел к тому, что не мог жить и, боясь смерти, должен был употреблять хитрости про­тив себя, чтобы не лишить себя жизни <...>” [112, т. XVI, с. 117-118].

Поиски ответа на 'вопрос о смысле жизни продол­жались у Толстого более трех лет. Они были напряжен­ны и мучительны.

Невозможно проследить все сложные ходы мыслей и переживаний автора. Для этого нужно читать само.произведение. Скажу только несколько слов о том пси­хологическом выходе, который нашел для себя в кон­це концов Толстой. Он очень знаменателен.

Одно из главных рассуждений, к которому постепен­но. пришел автор “Исповеди”, состояло в том, что в сво­их поисках, “гордых и одиноких”, он оторвался от мно­гих и многих миллионов людей, живших до него и жи­вущих теперь, и в этом была его ошибка.

“„С тех пор, как началась какая-нибудь жизнь людей, у них уже был этот смысл жизни, и они вели эту жизнь, дошедшую до меня. Все, что есть во мне и около меня, все это — плод их знания жизни. Те самые орудия мысли, которыми я обсуждаю эту жизнь в осуждаю ее, все это не мной, а ими сделано. Сам я родился, воспитался, вырос благодаря им. Они выкопали железо, научили ру­бить лес, приручили коров, лошадей, научили сеять, научили жить, вместе, урядили нашу жизнь; они научили меня думать, говорить

И я-то, их произведение, ими вскормленный, вспоенный, ими на­ученный, их мыслями и словами думающий, доказал им, что они— бессмыслица! Тут что-то не так..." — говорил я сам себе” [112„ т. XVI, с. 136].

В этих замечательных строках Толстого мы нахо­дим ростки того представления, которое называем те­перь общественной сущностью человека. Человек и его личность—порождения человечества. Через это понима­ние Толстой и приходит к следующей мысли: чтобы по­нять смысл своей жизни, нужно приравнять ее не к ко­нечному существованию своего тела, а к “бесконечному началу”, для выражения которого люди в скрывающей­ся глубине веков выработали разные понятия. Среди? них понятие “божественности души”, “сущности души”, “нравственного добра и зла” [112, т. XVI, с. 143]. И Толстой, по его словам, принял в себя это начало, слился с ним. Так, через своего рода субъективное от­крытие, через приобщение своей единичной личности к ее источнику—духовному наследию человечества—Тол­стой находит решение мучивших его вопросов.

Психология только подходит к серьезному анализу подобных состояний в жизни личности. И сказать о них. значительное слово ей еще только предстоит.

Сейчас можно совершенно определенно сказать, что поиск смысла жизни есть одна из самых важных функций самосознания. Еще раз повторю, что на языке на­учных понятий этот поиск можно представить как про­цесс, направленный на полную интеграцию и координацию мотивационной сферы личности.

Чтобы подвести итог всей лекции, я хотела бы вер­нуться к трем категориям понятий, о которых упомина­ла вначале. Это понятия, описывающие социальный мир' так, как он обращен к человеку, как он “задает” его лич­ность; далее, понятия, описывающие процесс “враста­ния” человека в социальный мир, и, наконец, понятия, -описывающие работу его самосознания. Для того -что­бы образно представить себе в свете этих понятий про­цесс формирования и функционирования личности, я хо­тела бы предложить вам следующую наглядную схему.

Изобразим -индивида в виде окружности. Социаль­ная среда вокруг него сложно структурирована, в част­ности в ней могут быть выделены иерархические слои различных “норм”: от правил внешнего поведения до духовных идеалов и ценностей. Нормы, предписывае­мые социальными ролями, находятся где-то посередине (см. соответствующие символические изображения на рис. 15).

Индивид начинает жить в этой среде и интериоризировать систему правил, норм и ценностей; начинается рост личности. Этот процесс интериоризации можно упо­добить одной математической операции, которая назы­вается инверсией плоскости в окружность. Согласно этой операции все внешние точки плоскости переходят во внутренние точки окружности. При этом соблюдает­ся следующее правило: точки, находящиеся близко от контура окружности снаружи, переходят в точки, кото­рые также близки к контуру изнутри; более удаленные точки плоскости оказываются ближе к центру окружно­сти и, наконец, бесконечность инвертируется в самый центр окружности.

Процесс формирования личности напоминает такую инверсию. Сначала в ходе взаимодействия с непосред­ственным окружением ребенок усваивает нормы, опо­средствующие его физическое существование. Расшире­ние контактов ребенка с социальным миром приводит к формированию “социального” слоя личности. Наконец, когда на определенном этапе своего развития личность вступает в контакт с более высокими слоями человече­ской культуры — идеалами и духовными ценностями — успешная “инверсия” этого слоя формирует духовный центр личности, ее нравственное самосознание. При бла­гоприятном развитии личности эта духовная инстанция встает над предыдущими структурами, подчиняя их себе. Усиленные поиски смысла жизни есть, как уже говорилось, борьба самосознания за интеграцию лично­сти, превращение ее в одновершинную структуру.

Эта же модель хорошо отражает еще один очень важный момент. Вполне можно сказать, что идеальный слой человеческой культуры не имеет границ и преде­лов; соответственно его интериоризация—процесс, все более конституирующий “центр” личности — никогда не завершается. Это согласуется с представлением о лич­ности как “открытой системе” (Достоевский, Бахтин), а также с субъективным переживанием личности ее соб­ственной бесконечности и даже “бессмертной” сущно­сти (Толстой). По существу, в этом переживании отражается действительная содержательная и временная бесконечность человеческой духовности.

 

В этой связи можно вспомнить идею Платона, с ко­торой я начала этот курс: душа, приобщаясь к миру идей, становится бессмертной. Рассмотренные процес­сы формирования и жизни личности помогают нам на­полнить и эту метафору Платона глубоким содержатель­но-психологическим смыслом.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Представляется полезным сопроводить данные лекции методическими разработками к семинарским занятиям. Эти разработки на протяжении ряда лет пересматри­вались, уточнялись и дополнялись в ходе учебного про­цесса. В их составлении приняли участие многие препо­даватели кафедры общей психологии: И. А. Васильев, В. К. Вилюнас, В. А. Иванников, А. А. Крымов, В. В. Петухов, А. А. Пузырей, В. Я. Романов, С. Д. Смирнов, А. В. Стеценко, Т. М. Федорова и др. Всем названным товарищам я благодарна за их участие в нашем постоянно действовавшем методическом семинаре. Их энтузиазм, искренняя заинтересованность в совершенствовании учебного процесса, педагогиче­ское мастерство и высокий научный уровень очень спо­собствовали созданию на семинаре творческой атмосфе­ры и плодотворной работе над. содержанием и методи­ческим оформлением данного курса.

Имеется большое соответствие между приводимым планом семинарских занятий и содержанием лекций,. так как они отрабатывались одновременно. Те темы, которые не вошли в данное пособие (в основном, изу­чаемые во II семестре), не вошли и в приложение. Мы убеждены в ценности и даже необходимости плюрализ­ма мнений относительно содержания вводного курса по общей психологии, и надеемся, что авторы других кон­цепций материализуют их в новых учебных пособиях.

Текст лекций следует рассматривать как самую общую канву при изучении соответствующих тем. Для более глубокого" освоения большинства вопросов студен­там необходимо обращаться к дополнительным источникам — учебным и научным текстам. Ссылки на эти тексты даются в методической разработке в виде поряд­кового номера из общего списка литературы в конце книги: именно в расчете на начинающих студентов этот список сокращен до необходимого минимума и ограни­чен текстами на русском языке. Выходные данные тех немногочисленных рекомендуемых публикаций, кото­рые не вошли в список цитируемой литературы