Имитативные методы
Во второй главе данного раздела уже отмечалось, что для овладения речью ребенок нуждается в речевой среде. Это – во-первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, учащегося. Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее.
Из этой закономерности выводится первый метод (точнее – группа методов), который получил название имитативного, или обучения по образцам. В наши дни под влиянием возросшего авторитета развивающих методик к имитации (подражанию) сложилось отрицательное отношение, как к чему-то антиразвивающему, по мнению некоторых дидактов. Но автор покажет содержание, наполнение этой группы методов и убедит, что такое понимание неверно, незаслуженно. Тем более что сам метод «делай, как я» традиционен, имеет свою историю, свои обоснования.
В рамках имитационных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций (весьма сложных), и поисковая деятельность – выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и конструирование по этим моделям предложений и текста, и обобщение, вывод правил, и даже творчество – пересказы и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация, художественное чтение и рассказывание, подражательное и собственное литературное творчество.
Нужно отличать самостоятельную работу учащихся «по образцу» от неосознанного заучивания, т. е. от догматического метода. Впрочем, заученные наизусть стихи, проза, афоризмы, фразеологизмы, поговорки весьма полезны, они обогащают речь, способствуют ее развитию. Они не только обогащают речь учащихся, но укрепляют память, дают основу для отработки выразительности, для участия в социальной деятельности, в концертных выступлениях, т. е. в преддверии искусства.
Не следует забывать, что «образцовые тексты» – это отрывки из произведений лучших писателей, специально подобранные и введенные в учебники «Русский язык» и в различные пособия, хрестоматии, сборники текстов для изложения. Такова традиция, идущая от Буслаева, Ушинского, Чернышева, Рыбниковой, – все языковые занятия проводить на материале лучших, образцовых произведений литературы. Эта традиция связывает искусство слова с другими искусствами – изобразительным, театральным, музыкой, хореографией.
Методы обучения речи «по образцам» имеют свой обширный набор приемов, типов ученических работ: это многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями, с делением текста на части, озаглавливание частей, составление плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте), письменные изложения разнообразных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения). В арсенал методов «по образцу» входят и более мелкие, частные упражнения: составление предложений или компонентов текста по типу данного или по модели, которая тоже, возможно, составлена учащимися; отработка произношения, интонаций, пауз, ударений по примеру исполнения учителем, и особенно – по пониманию замысла автора – писателя или на основе артистического исполнения (по фонохрестоматии); различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным, а в литературно-творческих кружках – переводы, подражания, пародии.
«По образцам» школьники работают над типами речи (текста) и над различными жанрами, принятыми в литературе и в общественной жизни: над описанием, повествованием, рассуждением; над стилистическими, композиционными, содержательными особенностями рассказа, очерка, газетной заметки, отзыва о прочитанной книге или о спектакле, характеристики, а также над составлением так называемых «деловых бумаг» – объявления, заявления, делового письма, телеграммы, дневниковых записей. Немалую роль играет образец и в усвоении форм речевого этикета: приветствия, прощания, извинения, благодарности, приглашения и мн. др.
В использовании имитационных методов наблюдается тенденция к повышению самостоятельности и познавательной активности учащихся. Это сказывается и в выборе авторов и произведений литературы, и в предварительном языковом анализе, и в логической работе (сжатие текста, выборочная его передача, составление плана, деление текста на части), и особенно в составлении собственного текста.
Образцовый текст выполняет роль основного составляющего в общем широком потоке языковых влияний на детей – влияний речевой среды на их формирующееся языковое чутье. Имитационный метод при всей его популярности сам по себе не может быть достаточным: обучение «по образцам» лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи.
Коммуникативные методы
Следующая, вторая, закономерность, которую методика берет за основу второй группы методов, определяет назначение, функцию языка – быть средством о б щ е н и я, к о м м у н и к а ц и и, а также самовыражения.
Если язык – средство общения, то речь – само общение с помощью языка. Если язык – средство внутреннего диалога, самовыражения, то «речь для себя» и есть самовыражение, творчество.
В данном случае «коммуникация» понимается в широком смысле: это и связь поколений, и связь времен...
Из коммуникативной функции языка выводится вторая группа методов обучения речи, вернее – развития речи учащихся: к о м м у н и к а т и в н ы е м е т о д ы.
Требования, установки этих методов:
во-первых, любое высказывание учащегося, устное или письменное, как и взрослого, разумеется, м о т и в и р о в а н о: вытекает из потребности что-то сказать или написать, с кем-то вступить в контакт, поделиться своими мыслями и чувствами. Эта потребность, в свою очередь, вытекает из так называемой речевой с и т у а ц и и, сложившейся в жизни или созданной искусственно, с педагогической целью. Предпочитая естественные ситуации, коммуникативные методы допускают в учебных целях и создание искусственных: диалогов, споров, обсуждений, ролевых игр, переписки, бесед на прогулках и экскурсиях.
Даже в искусственных ситуациях мотивация резко повышает самостоятельность учащихся в речевой деятельности;
во-вторых, говорящий или пишущий должен быть в достаточной мере подготовлен к
содержательному высказыванию, т. е. ему необходимо располагать обширным, достоверным, значимым (личностно или социально) материалом для своего выступления. Этот материал, как правило, никто ему не подсказывает (как в имитативной методике). Без свободного владения материалом школьник не сможет осуществить акт коммуникации, ее цель не будет достигнута. Сам материал должен быть подвергнут систематизации, структурированию, должен быть отобран. Содержание должно быть подчинено авторскому замыслу, выражать авторский взгляд, должно быть расположено логично, по продуманному плану;
в-третьих, коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если учащийся достаточно владеет языковыми средствами: богатым и хорошо активизированным словарным запасом, способностью быстро и безошибочно образовывать грамматические формы, строить предложения и связывать их в тексте, если он умеет выбирать наилучшие средства языка для данной коммуникативной ситуации;
в-четвертых, речь учащегося, его рассказ или сочинение действительно и г р а ю т с в о ю р о л ь в общении, в жизни. Если это вопрос – на него должен быть дан ответ; если это рассказ – он должен быть прочитан или выслушан классом, на него должен быть дан отклик; сочинение должно быть прочитано хотя бы одним человеком; выраженные мысли должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты; если это письмо – оно прочитывается адресатом, пишется ответ; если это статья, заметка – она должна быть помещена в газете, в журнале или мотивированно отвергнута. Даже обычный ответ ученика на уроке, с точки зрения коммуникативного метода, является мотивированным высказыванием, которое будет эффективно, если включено в систему познавательной деятельности всего класса.
Коммуникативные методы опираются на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает в с е его ступени – и ситуативную, и мотивационную, и восприятие собеседником, и обратную связь.
Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений:
– создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни;
– ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений;
– любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний;
– рисование картин, ведение записей и дневников;
– создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных;
– выбор разнообразных жанров – докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы;
– наконец, «пробу пера» – литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах. По последней причине метод нередко называют к о м м у н и к а т и в н о - т в о р ч е с к и м.
Рассматриваемый метод предполагает с и с т е м у у м е н и й учащихся, реализуемых (и формирующихся) в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений – сочинений и пр. Обычно выделяют семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику:
– умения, связанные с темой сочинения, с ее пониманием, определением ее границ, субординацией тем, раскрытием темы;
– умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и пр.;
– умения собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом;
– умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией – началом, завершением;
– умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы; подготовка фрагментов будущего текста, в устном варианте – обдумывание интонаций, обращений и пр.;
– умение составлять текст, в устной речи – импровизировать, в письменной – записывать без ошибок, располагать текст на листах, делить его на абзацы (в старой риторике этот этап называли акцио – исполнение);
– умение совершенствовать написанное, редактировать (устное слово вылетело – не поймаешь), проверять орфографию, пунктуацию.
Добавим к сказанному: умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно рецензировать сочинения других учащихся, а также объяснять допущенные ошибки, выявлять их причины, способы проверки.
Нельзя забывать, что сочинения, рассказы обладают огромной воспитательной силой, это самовыражение личности ученика. Сочинение есть способ включения детей в социальную жизнь, в общение. Немалую роль играет и выбор тем: о России, ее истории, о природе, о людях, на литературные темы, о добром и прекрасном, о труде и познании.
Казалось бы, два метода – «по образцам» и коммуникативный – в достаточной степени обеспечивают практику развития речи детей. Но для полноты нужен еще один метод, который опирался бы на закономерности языка (напомним, что первый метод опирается на литературные образцы, второй – на потребность общения), на изучаемый в школе материал, который ученики могли бы сознательно применить, конструируя предложения и текст.
Метод конструировании
Этот метод вытекает из дидактической (и психологической) установки: новые способы деятельности учащегося, его новые умения формируются на основе правил, закономерностей, т. е. на базе теории по такой схеме: общая теория → правила → алгоритм → действие → тренинг.
Назовем эту третью группу методов методами к о н с т р у и р о в а н и я текста.
Это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан с первыми двумя. В сис теме обучения «по образцам» виды текста анализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется по этим моделям. Конструирование связано и с коммуникативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, определяет социальные и личностные функции речи.
Какие же теоретические сведения нужны для введения методов конструирования:
во-первых, грамматика, и преимущественно – синтаксис, а также лексикология, фразеология, теория словообразования, доступные элементы стилистики; для устного варианта речи – фонетика, орфоэпия, просодия – теория интонаций;
во-вторых и преимущественно, синтаксис текста, теория ССЦ, – сложного синтаксического целого;
в-третьих, теория функциональных типов речи (и текста);
в-четвертых, начала логики;
в-пятых, начала поэтики, теории жанров, теории тропов, теории композиции, изобразительных средств языка;
наконец, элементы стилистики и культуры речи, куда входит и орфография.
Многое из перечисленного выходит за рамки учебника «Русский язык» и традиционных хрестоматий по литературе. Помощь в реализации этого направления может оказать риторика – наука красноречия, переживающая ныне период возрождения.
Метод конструирования текста располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений; большинство из них обычно выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: они вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах.
Приемы располагаются по группам: первая из них – работа над словом, или с л ов а р н а я р а б о т а:
– толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивных окрасок в процессе выбора слов для конкретных ситуаций;
– работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологическими единицами, включение их в конкретный текст, в собственные предложения;
– работа со словарями («словариками») – толковыми, словообразовательными, синонимическими, орфографическими;
– исправление ошибок словоупотребления в устной речи и в письменных сочинениях.
Вторая группа приемов – работа над с л о в о с о ч е т а н и е м:
– составление словосочетаний с конкретными словами – для текста или словосочетаний заданного типа;
– выверка сочетаемости слов (валентности) на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;
– введение, включение словосочетаний в предложение и текст;
– обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки.
Напомним, что словосочетание – это момент в процессе создания текста, момент творческого процесса.
Третья группа – приемы работы н а д п р е д л о ж е н и е м:
– составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов – по теме сочинения, рассказа;
– составление предложений заданного типа по схемам-моделям;
– распространение предложений, перестройка их структуры;
– выражение одной и той же мысли в различных (синонимических) синтаксических вариантах;
– интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями;
– свободное составление предложений, фраз;
– редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении и пр.
Четвертая группа – л о г и ч е с к а я:
– работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;
– построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств;
– исправление логических ошибок: неоправданных повторов, нарушений последовательности мыслей, восполнение пропусков чего-то важного и т. п.
Пятая группа – упражнения, опирающиеся на т е о р и и т е к с т а:
– моделирование структуры текста образцов и подчинение собственного текста этой модели, т. е. редактирование своего текста;
– отработка типов связи в тексте;
– составление текстов различных функционально-смысловых типов: описания, повествования и рассуждения, а также разных жанров: рассказа, пейзажной зарисовки, описания картины, очерка, статьи в газету, письма, пьесы;
– передача сюжета в диалогической форме.
Все упражнения, входящие в систему конструктивных приемов, носят учебный, тренировочный характер в сравнении с коммуникативно-творческими сочинениями. Всe три группы методов: имитативная, коммуникативная и конструктивная – сочетаются в работе учащихся и учителя, дополняют одна другую и в совокупности создают базу для системы развития речи учащихся (системы сочинения), которая тесно связана с курсом русского языка, литературы, риторики, с социальной деятельностью детей. В системе развития речи все стороны изучаемого родного языка обретают внутренние связи, язык предстает перед школьниками как единый функционирующий механизм.
