Имитативные упражнения (виды списывания)

Списывание нельзя расценивать как механическую деятельность, как бездумное копирование. Широко известны следующие виды обучающего списывания: списывание с грамматическим или орфографическим комментированием, списывание с выделением орфограмм или грамматических форм, списывание со вставкой пропущенных букв, списывание с частичной перестройкой текста, например с переменой глагольного времени с настоящего на прошедшее, списывание с грамматическим разбором путем условного подчеркивания и пр.

Механизм списывания:

а) прочтение слов или текста с установкой на обнаруживание орфограмм;

б) запоминание правильного написания с постепенным увеличением объема запоминаемого (от 2–3 букв в 1-м полугодии I класса – до 5–6 слов в IV классе);

в) запись – воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии;

г) в необходимых случаях – уточнение того, чего память не сохранила;

д) выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание;

е) комментарий к орфограммам – вслух или про себя;

ж) проверка орфограмм но алгоритму – обычно свернутому;

з) проверка по книге.

В списывании действует не только зрительная память, но и логическая, и рукодвигательная, а иногда – и слуховая.

Списывание как методический прием (иногда его называли методом) имеет разную степень сознательной работы ученика: от простого копирования, которое тоже бывает необходимо, до полного, несвернутого решения грамматико-орфографических задач.

В первом случае установка делается на произвольное запоминание (тренируется память, столь необходимая в правописании), на формирование аналогии, внутренних обобщений, в перспективе – на языковую интуицию. Последняя формируется, вне сомнений, и во втором случае, возможно, даже более целенаправленно.

Виды заданий при списывании:

а) списывание без заданий: пишутся слова, предложения, текст; никаких указаний не дается; цель: списать точно, без единой ошибки, без каких-либо искажений;

б) в тексте для списывания пропущены некоторые буквы, иногда – морфемы, например окончания. В этом случае орфограммы указаны, сам школьник не должен их искать, а только понять их тип и решать грамматико-орфографическую задачу по алгоритму. Орфограммы могут быть на одно правило, чаще – на разные. Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой – повышают целенаправленность работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора;

в) к списываемому тексту даны дополнительные задания: выделить те или иные грамматические единицы, указать в скобках проверочные слова и т. п. Разнообразие заданий, в сущности, безгранично;

г) одной из высших форм списывания можно считать письмо по памяти заученного текста. Такие тексты обычно бывают образцовыми, далеко не простыми и, разумеется, не адаптированными. Школьники пишут стихотворный или прозаический текст, созданный мастером слова, это оценивается высоко. Припоминая этот текст, школьник должен сам найти все трудные места, проверить их, осознать. Иногда этот вид письма относят к диктантам, называют диктантом «проверяю себя», или самодиктантом.

Виды диктантов

Диктанты, как и списывание, чрезвычайно распространены в практике школ. Различают диктанты слуховые, зрительные, «самодиктанты» и творческие диктанты.

С л у х о в о й диктант определяют как такое орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, т. е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его механизм:

а) акустическое восприятие диктуемого текста;

б) его смысловое понимание; языковой анализ: лексический, грамматический, орфографический;

в) внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным графическим изображением;

г) на этой основе – мысленное выделение орфограмм;

д) их проверка различными способами, преимущественно с помощью правил;

е) запись; проверка и запись должны совпадать во времени, иначе пишущий будет отставать, волноваться и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо);

ж) запись, самопроверка.

После завершения диктанта учитель дает время на окончательную проверку всего текста.

По содержанию диктанты бывают словарные, могут содержать предложения, не составляющие связного текста, и текстовые. Последние наиболее приближены к естественным условиям письма, а словарные более конкретны и направлены на орфографическую тему.

Для пунктуации целесообразен текст.

По цели проведения: предупредительные – орфограммы комментируются до письма; объяснительные – орфограммы объясняются после написания; контрольные, или проверочные, проводятся либо по следам изучения крупной темы, либо в конце четверти, полугодия или года. Для контрольного диктанта «Нормы оценки» устанавливают минимумы объема текста для каждого класса.

В любом случае слуховой диктант диктуется строго орфоэпически, иначе он не выполнит свою функцию перекодирования речи с акустического кода на графический.

Слуховые диктанты требуют не эпизодического использования, но системы (если они в принципе принимаются учителем).

З р и т е л ь н ы м и диктантами называют такие орфографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фактор в орфографии.

Механизм зрительного диктанта:

а) прочтение слов, предложений с установкой на зрительное запоминание;

б) повторное прочтение с выделением и осознанием орфограмм (эта ступень иногда исключается, чтобы дети запоминали с первого раза);

в) внутреннее или громкое проговаривание, проверка и комментирование орфограмм;

г) запись на основе зрительного образа слов;

д) самопроверка по образцовому тексту.

В механизме зрительного диктанта побуквенное проговаривание не исключается (но не орфоэпическое!).

С а м о д и к т а н т, или диктант «проверяю себя», есть, в сущности, вариант зрительного диктанта: он ориентирован на самостоятельную работу без учителя. Его порядок: внимательное прочтение значительного отрывка текста, выявление в нем орфограмм, после чего текст убирается. Затем ученик его пишет, потом проверяет по образцу. Это способ преодоления отставания в правописании. Работа требует длительной системы, без нее вряд ли удастся добиться улучшения грамотности.

Т в о р ч е с к и й диктант возвращает учителя и учащихся к исходной идее письма как графически зафиксированной речи, где орфография выполняет вспомогательную функцию при главенствующей цели – передаче содержания мысли, смысла в тексте. В этой цели творческий диктант смыкается с сочинением как средством развития речи, речевого творчества.

Творческие диктанты очень разнообразны: от составления текста на заданную тему по опорным словам, которые дает учитель (обычно это трудные в орфографическом отношении слова, их называют также ключевыми словами), – до «диктовки мыслей, а не слов» (В. А. Флеров, 1913), т. е. свободного диктанта: текст прочитывается по абзацам, по компонентам, и каждый ученик излагает его по-своему, в своем индивидуальном ключе.

В методической литературе можно встретить и такие названия диктантов, как п р е д м е т н ы й диктат (требуется написать названия всех предметов определенной тематической группы, например названия деревьев), диктанты п о в о о б р а ж е н и ю, п о в о с п о м и н а н и ю, п о к а р т и н е.

 

Классификация ошибок

Ошибки учащихся классифицируются по нескольким основаниям:

I. По разделам орфографической системы:

– ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;

– ошибки в слитно-раздельных написаниях;

– ошибки в переносе слов со строки на строку;

– ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;

– пунктуационные ошибки;

– каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;

– ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Самая многочисленная группа – первая; в нее входят все случаи проверки слабых позиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, непроверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также связаны с нарушениями тех или иных правил правописания. Для понимания многогранной природы допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.

II. По причинам допускаемой ошибки:

– ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;

– ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыках морфем);

– ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;

– ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например пунктуационные;

– диалектные ошибки;

– ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;

– ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;

– ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;

– ошибки памяти (в непроверяемых словах);

– ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки; в последнем случае очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;

– ошибки от неправильной догадки, от переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом заключается опасность;

– ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.

III. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, – следствия несо-

блюдения:

– морфологического и фонематического принципов;

– традиционно-исторического принципа;

– принципа дифференцирующих написаний;

– структурно-синтаксического принципа пунктуации;

– смыслового (логического) или интонационного принципа.

IV. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать ичастотность орфограмм определенного типа в тексте):

– ошибки частотные, характерные для многих учащихся;

– ошибки индивидуальные.

V. Грубые и негрубые ошибки.

К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные правила, в словах усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной ступени обучения.

Так, искажения и замены букв в I классе считаются грубыми, а в III–IV – негрубыми.

Классификация ошибок служит основой для их исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения.

Для учета ошибок учитель делает таблицу и форме листа, на котором по вертикали записаны имена детей, а по горизонтали – типы ошибок; нередко учителя ведут тетради, где каждый учащийся имеет свою страницу, на ней отмечаются индивидуальные ошибки и пробелы в знаниях. Сами учащиеся имеют «копилку» ошибок в виде конверта с карточками, а также ведут словарики трудных слов.