Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


—труктурные компоненты уроков русского €зыка




Ќ а ч а л о урока обычно носит подготовительный характер. ¬ойд€ в класс, учитель

вы€сн€ет: все ли дети на своих местах, приготовлены ли тетради, ручки, учебники, словари и пр., успокоились ли дети после шумной перемены. ”читель приветствует детей, объ€вл€ет тему и цель урока. — целью организации внимани€ нередко в начале урока проводитс€ орфографическа€ минутка, или чтение образцового текста, на который следует равн€тьс€ в культуре речи, или запись небольшого отрывка Ц афоризма, пословицы и пр. Ёто введение в урок.

”читель отмечает отсутствующих. ƒежурные ученики докладывают о готовности класса к уроку (от 2 до 5 мин).

ѕ р о в е р к а д о м а ш н е г о з а д а н и €: учитель просматривает тетради, проход€ вдоль р€дов парт. ¬ыборочна€ устна€ проверка письменного упражнени€; устные ответы учащихс€ по теоретическому материалу; проверка правописани€ нескольких слов, в которых были допущены ошибки; к доске в то же врем€ могут быть вызваны 2Ц3 ученика дл€ выполнени€ письменных заданий по карточкам. ћожет использоватьс€ методика самопроверки или взаимопроверки письменных работ или выполнение учащимис€ упражнени€, аналогичного тому, которое выполн€лось дома. »спользуетс€ также прием построени€ модели, схемы, таблицы по материалу предыдущего урока, или учащиес€ сами составл€ют задание дл€ своих воображаемых учеников.

ќбычно на данном этапе урока учитель вызывает 2Ц3 человек дл€ развернутого ответа по материалу предшествующих уроков. ќбычно такой устный ответ сопровождаетс€ небольшим письменным заданием у доски.

≈сли учитель работает с отметками, то выставл€етс€ заслуженный балл. ¬ школе примен€етс€ так называемый поурочный балл, который не должен быть основной формой оценки знаний и умений, он выполн€ет вспомогательную роль,

¬ проверке домашней работы уместны игровые приемы, особенно в IЦII классах. Ќа этот компонент урока отводитс€ до 15 мин.

ѕ о д г о т о в к а к н о в о м у м а т е р и а л у. Ќеобходимо заинтересовать детей, создать положительную мотивацию. ¬ысша€ степень такой мотивации Ц создание проблемной ситуации. ќна подготавливаетс€ логическим повторением предыдущих тем, вы€снением неизвестного, постановкой познавательной задачи. “ак, если тема Ђ—уффиксї, то логично повторение корн€ и приставки (если последн€€ изучалась до суффикса). —оставл€етс€ модель морфемного состава слова, например под-снеж-ник:

ѕриставка  орень???

под- -снеж- -ник

ƒругие варианты психологической подготовки к новому:

игра-соревнование: придумывание, подборка слов по модели Ђприставка + кореньї.

¬ыбираетс€ слово, к которому может быть добавлен суффикс, например подъем + -ник = подъемник.

ѕри удачной подготовительной работе переход к новому может оказатьс€ не только логичным, но даже почти незаметным. Ќа основе построенной модели слова дети легко усваивают и название, и роль, и место суффикса в слове.

ѕосле первого знакомства с суффиксом на подступах к формированию пон€ти€ 2Ц3 мин затрачиваютс€ на письменную работу Ц запись р€да слов, имеющих суффикс: под-свеч-ник, пере-воз-к-а, вы-брос-ил, на-конеч-ник, вы-бег-а-ю и т. п.

ƒалее Ц формирование пон€ти€, т. е. подведение нового пон€ти€ Ђсуффиксї под ближайший род Ђчасть словаї и выделение существенных признаков:

ƒальнейший шаг к новому Ц формулирование грамматического определени€, сверка его с тем определением, которое дано в учебнике, проверка полученного определени€ на различных примерах.

Ќа новый материал уходит до 20 мин.

« а к р е п л е н и е (первичное): чтение текста, обнаружение в нем слов с суффиксами, отбор доступных случаев, их устный анализ и запись в три столбика:

ƒаны корни: -сад-, -вод-, -город-.

ќбразовать слова с любыми суффиксами; возможны приставки и окончани€. ѕредположим, что дети образуют слова садовый, садовник, подводник, городок, городской, приго-родный и пр.

ѕопутно идет проверка орфограмм, их объ€снение.

«акрепление обращено преимущественно к знани€м, т. е. к теории; на первичном этапе провер€ютс€ признаки суффикса:

а) стоит после корн€ Ц провер€етс€ стык корн€ и суффикса; учитель дл€ этого случа€ подбирает более или менее трудные слова: лун-н-ый, скольз-к-ий, корова  рас-авк-а, спут-ник, передок, числ-итель и т. п.;

б) с помощью суффикса образуютс€ новые слова Ц в этом дети убеждаютс€ сами, образу€ эти новые слова;

в) суффикс придает слову новое значение Ц школьники дают толкование каждого слова, все они имеют вполне самосто€тельные значени€. ≈сли же образовать несколько слов с одинаковым суффиксом, то нетрудно заметить сходство их значений: дом-ик, нос-ик, ключ-ик; плот-ник, огород-ник, печ-ник и т. п. “ак в процессе закреплени€ ввод€тс€ новые знани€, новые варианты материала.

ѕриемы закреплени€ бесконечно разнообразны, особенно на продвинутых этапах изучени€ темы, когда происходит закрепление практических умений и навыков, в частности по орфографии: дес€тки видов заданий при списывании, при €зыковом анализе, при орфографическом комментировании, в видах диктанта, других упражнений.  ак всегда, высшей формой закреплени€ служит самосто€тельное выражение мысли в речевых формах, т. е. сочинение, изложение, друга€ письменна€ творческа€ работа.


 

–ечь и ее виды

– е ч ь Ц это один из видов общени€, которое необходимо люд€м в их совместной де€тельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. –ечью называют общение с помощью € з ы к а Ц знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. ¬спомогательные, н е в е р б а л ь н ы е с р е д с т в а о б щ е н и € Ц жесты, мимика, прикосновени€ (тактильное общение), умолчани€. » само пространство, ситуаци€ участвуют во взаимопонимании.

“ермин речь имеет три значени€:

а) речь как процесс, как де€тельность, например: механизмы речи, ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льетс€ свободно;

б) речь как результат, как продукт речевой де€тельности, синоним Ц т е к с т, например: анализ речи 6-летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступлени€: ѕолный текст речи депутата Ќ. Ќ. опубликован в газетах; блест€ща€ речь, произнесенна€ на суде адвокатом.

¬ речевом общении участвуют, как минимум, двое: говор€щий или пишущий (о т п р а в и т е л ь р е ч и, к о м м у н и к а т о р) и слушающий или читающий (а д р е с а т р е ч и, п е р ц и п и е н т). ¬ диалоге, т. е. речи двоих или нескольких, роли Ђговор€щийї Ц Ђслушающийї все врем€ мен€ютс€; в монологе такой смены нет, но адресат речи всегда подразумеваетс€, иногда это сам говор€щий (диалог с самим собой).

Ќеозвученна€ или ненаписанна€ речь Ц это внутренн€€, или мысленна€, речь, так сказать, речь дл€ себ€ (играюща€, кстати, огромную роль в сознательной жизни человека). –ечь, таким образом, подраздел€етс€ на в н е ш н ю ю, т. е. речь дл€ других, и в н у т р е н н ю ю Ц речь дл€ себ€.

–ечь внешн€€ и внутренн€€ служит важным средством формировани€ личности человека. ¬ последние дес€тилети€ изучаетс€ такой феномен, как Ђ€зыкова€ личностьї, т. е. совокупность всех знаний, умений и предпочтений в области €зыка (€зыков) у данного человека, в нашем случае Ц у ученика начальных классов, в его онтогенезе и филогенезе, индивидуально или в историческом развитии людей.

¬нешн€€ речь, т. е. речь-общение, подраздел€етс€ на четыре вида:

г о в о р е н и е, т. е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов Ц слов, их сочетаний (действие коммуникатора);

с л у ш а н и е (а у д и р о в а н и е) Ц слуховое воспри€тие акустического потока, отправленного говор€щим, и его понимание, т. е. сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в пам€ти ранее;

п и с ь м о, т. е. выражение мысли в графическом коде (при звуковом, точнее Ц фонемном, письме Ц через посредство фонем);

ч т е н и е, т. е. зрительное воспри€тие графического р€да, написанного или напечатанного, и его понимание, т. е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хран€щимис€ в пам€ти.

„тение имеет два варианта: пр€мое перекодирование графически зафиксированного текста на мыслительный код и двойное перекодирование: на мысленный код и на звучащие слова, т. е. на акустический код.

ѕри слушании и чтении отсутствие в пам€ти эталона может привести к непониманию восприн€той речи, но контекст и понимание ситуации общени€ создают услови€ дл€ догадки (антиципации), котора€, как правило, сохран€ет непрерывность общени€.

ѕерва€ пара видов речи Ц говорение и аудирование объедин€етс€ под названием устной речи, втора€ пара Ц письмо и чтение как речь письменна€; эти виды речи различаютс€ не только своими механизмами или способами порождени€, но и €зыковыми, внешними, признаками:

¬ повседневной практике последовательность видов речи:

мысленна€ → устна€ → письменна€.

¬ развитии речи взаимодействие видов кладетс€ в основу его системы.

¬ речи, в отдельных речевых актах (высказывани€х) реализуютс€ средства €зыка: звуки, слова, сочетани€ слов, интонации, а также правила грамматики; в этом смысле речь Ц это прагматика €зыка. —ам €зык, во всей его сложности, выступает как материал речи, кодова€ система.

–ечь и мышление

ћысль и слово наход€тс€ в диалектическом единстве. –ечь неотделима от мысли: Ђ–ечь есть процесс превращени€ мысли в слово, материализаци€ мыслиї (¬ыготский Ћ. —. ћышление и речь. ћ.; Ћ., 1934. —. 311). –азвитие речи Ц это и развитие мышлени€. ћатериализу€ свою мысль, иногда не вполне четкую, мы подчин€ем се жестким, четким законам €зыка и таким образом упор€дочиваем саму мысль, ¬ логическом, речевом мышлении человек пользуетс€ пон€ти€ми, в которых обобщены существенные признаки €влений, предметов, действий и т. п. ѕон€ти€ обозначаютс€ словами и словосочетани€ми, в которых приобретают необходимую дл€ общени€ материальную оболочку. «нание слов, богатство и мобильность словар€ позвол€ют человеку оперировать пон€ти€ми, т. е. мыслить (на уровне внутренней речи) или говорить, писать (на уровне внешней речи). –ечь невозможна без мысли, без опережающего внутреннего процесса.

Ќо и мысль не может успешно работать без €зыкового оформлени€. Ђ¬ речи мы формулируем мысль, но, формулиру€ ее, мы сплошь и р€дом ее формируемї (–убинштейн —. Ћ. ќсновы общей психологии. ћ., 1940. —. 305). „еткие, €сные, легко осознаваемые €зыковые конструкции накладываютс€ на аморфную, складывающуюс€ мысль и дисциплинируют ее. “акова роль синтаксических конструкций, морфологических форм, словообразовательных моделей, стилистических фигур и пр.

Ќе вполне четкие, смутные мыслительные св€зи, оформл€€сь во внутренней и тем более Ц во внешней речи, должны быть вложены в €зыковые структуры, и при этом они либо про€сн€ютс€ и оказываютс€ пон€тными слушателю, либо разрушаютс€, т. е. самому говор€щему становитс€ очевидно, что слушатели его не понимают. ќбщение Ц вот лучший критерий и содержани€, и €зыковой формы речи. “акова диалектика св€зей речи и мышлени€.

¬ н у т р е н н € €, м ы с л е н н а € р е ч ь обладает ступен€ми глубины. ѕерва€ ступень глубины наиболее близка к речи внешней. “ак, когда мы пишем или составл€ем какой-либо важный текст, то мы его формируем Ђпро себ€ї, мысленно. ¬ этой ситуации мы тщательно отбираем слова, строим предложени€ по правилам грамматики, обдумываем даже падежные окончани€, орфографию и пунктуацию. Ёта перва€ ступень внутренней речи представл€ет собой неозвученный и пока не написанный вариант речи внешней.

¬тора€ ступень глубины: € размышл€ю сам с собой, без цели записи. Ќапример, обдумываю план и содержание предсто€щей лекции. я придерживаюсь темы, не отвлекаюсь, но текст моей вербальной внутренней речи прерывист, € не слежу за правильностью синтаксических конструкции и тем более за орфографией, € не употребл€ю служебных слов. Ёти ступени каждый может проверить на себе методом самонаблюдени€.

“реть€ ступень глубины: € вспоминаю давно прошедшее, мысль мо€ неустойчива: отдельные картины... лица, слова... запах костра... песн€... в мои воспоминани€ врываетс€ музыка... я мыслю не столько словами (вербально), сколько образами, картинами, схемами. Ћогическое, речевое мышление смешиваетс€ с образным мышлением и даже с элементами конкретно-действенного мышлени€. ¬ мою внутреннюю речь врываетс€ неречевой элемент Ц то, что Ќ. ». ∆инкин назвал Ђкодом образов и схемї.

¬ обычной повседневности человек чаще всего Ђживетї в мире третьей ступени глубины по этому условному делению. Ќо в смысле успешного развити€ речи, ее культуры наиболее важна перва€ ступень. ¬ то же врем€ €зыковое знание и умение обогащают мышление, развивают его.

¬ысказывание

¬ ы с к а з ы в а н и е Ц это единица речи, самосто€тельна€ и относительно законченна€. ќно €вл€етс€ продуктом речевого действи€, или акта. ѕримеры речевых актов: реплика в диалоге; объ€снение учител€ на уроке; ответ ученика Ц объ€снение решени€ задачи; подготовка и написание статьи в журнал; речь на конференции; мемуары ветерана ¬еликой ќтечественной войны...

–ассмотрим ступени речевых действий.

1. — и т у а ц и € Ц это стечение обсто€тельств жизни, которые побуждают человека к высказыванию. —итуаци€ урока побуждает и учител€, и ученика строить высказывани€ определенного содержани€ и типа. ∆урналист побывал на крупной стройке, ему надо осветить возникающие там проблемы. ѕожилой человек, много повидавший на своем веку, осознает приближение неизбежного, хочет передать хот€ бы частицу своего знани€ люд€м...

2. —итуаци€ порождает м о т и в а ц и ю: возникает потребность высказывани€, смутна€ потребность постепенно осознаетс€, перерастает в €сную цель (цель Ц осознанна€ потребность).

3. –ечева€ и н т е н ц и € (в переводе с лат. Ц Ђнамерениеї) Ц это р€д подготовительных решений: выбор адресата речи, стилевого ключа, определение громкости, тембра голоса, интонаций; прогнозирование веро€тных результатов речевого действи€ (трезва€ оценка такой веро€тности нередко приводит к отказу от речевого действи€).

4. ѕ л а н внутренний, иногда написанный: он четко определ€ет содержание предсто€щего высказывани€, последовательность мыслей.

5. Ќаконец, внутренн€€, мысленна€ подготовка высказывани€ завершаетс€ с е м а н т и к о - г р а м м а т и ч е с к и м с т р у к т у р и р о в а н и е м. ќно складываетс€:

а) из выбора слов Ц самое важное;

б) пор€дка слов в высказывании;

в) грамматического маркировани€, т. е. установлени€ св€зей слов с помощью предлогов, союзов, падежных и личных окончаний частей речи.

Ётой ступенью заканчиваетс€ докоммуникативный этап подготовки общени€: следующие две ступени составл€ют коммуникативный этап.

ќзнакомление со ступен€ми речевого действи€ показывает, как надо готовить школьников к речевым упражнени€м: устным рассказам, сочинени€м, письмам, сообщени€м, к ведению дневников, к устному общению в школьных или домашних услови€х.

6. —ледующа€ ступень Ц м а т е р и а л и з а ц и € высказывани€, т. е. кодовый переход на акустический код (устна€ речь) или на графический код (письменна€ речь). Ёти кодовые переходы в течение многих лет тренировки в устной речи и письме, в аудировании и чтении достигают высокой степени автоматизма.

 азалось бы, высказывание состо€лось и речевой акт закончен. Ќо с точки зрени€ теории речевой де€тельности дл€ полного цикла общени€ (коммуникации) недостает еще двух ступеней: это, во-первых, в о с п р и € т и е высказывани€ собеседником (адресатом), без чего общение нельз€ считать состо€вшимс€; во-вторых, это о б р а т н а € с в € з ь, т. е. реакци€ перципиента на прин€тое высказывание.

¬оспри€тие проходит следующие шаги (в устном варианте):

Ц прием акустических сигналов в виде р€да звучащих слов;

Ц сравнение их с хран€щимис€ в пам€ти эталонами, в результате чего происходит понимание слов;

Ц антиципаци€;

Ц расшифровка грамматических св€зей в тексте высказывани€;

Ц понимание общего смысла предложени€ или текста;

Ц понимание коннотаций, образов, тропов, аллегории, иронии и пр.;

Ц понимание скрытого смысла высказывани€ или его отсутстви€;

Ц оценка личности говор€щего: его интеллекта, нравственного облика, степени владени€ €зыком и уровн€ культуры речи и пр. (—ократ: Ђ«аговори, чтобы € теб€ увиделї). ќбратна€ св€зь осуществл€етс€ в виде ответа Ц нового высказывани€ либо в виде действий, поведени€, определ€емого первым высказыванием.


 

“ипы речи (текста)

¬ зависимости от целей высказывани€ и от его содержани€ в античной риторике разграничивали повествование, описание и рассуждение; в наши дни введено также пон€тие смешанного (контаминированного) текста.

¬ п о в е с т в о в а н и и излагаетс€ последовательность событий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. ѕоследовательность событий в повествовании обычно определ€етс€ их естественным ходом. Ќо нередко автор в композиционных цел€х измен€ет этот пор€док. ¬ повествовании имеют место диалоги, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа, рассуждени€. ѕовествование Ц самый подвижный, динамичный тип речи, считаетс€, что он наиболее доступен дет€м.

¬ о п и с а н и и нет событий, сюжета, изображаютс€ картины природы, ландшафта, отдельные €влени€, предметы, портреты; представл€ет интерес также сравнительное описание, описание картины и пр. ѕримеры тем описаний: Ђ√розаї, ЂЋес в сент€бреї, Ђ олокольчикиї, Ђ–ожьї Ц картина Ўишкинаї. ќписание может быть художественным, образным и строгим, научным, Ђделовымї.

– а с с у ж д е н и е м называетс€ такой тип речи (и текст), в котором дл€ доказательства или опровержени€ какого-то утверждени€, тезиса используютс€ различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнени€, доказательства; в итоге автор делает вывод. ћодель рассуждени€:

–ассуждение Ц наиболее строгий, сложный тип речи. ¬ начальных классах проводитс€ целенаправленна€ работа над сравнением, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдени€м; объ€снение причинно-следственных св€зей €влений: доказательство с помощью примеров, собственных наблюдений и пр.; построени€ умозаключений; работа над обобщени€ми и выводами. ѕримеры тем дл€ рассуждений: ЂЋучша€ професси€ї, Ђѕочему надо беречь птиц?ї, Ђ ак стать сильным и умелым?ї, Ђ ем быть или каким быть?ї. ѕоскольку чистые типы повествовани€, описани€ и рассуждени€ встречаютс€ не так часто, то целесообразно пользоватьс€ такими оценочными пон€ти€ми: Ђтекст с преобладанием того или иного типаї; Ђрассказ-повествование с двум€ пейзажными зарисовкамиї; Ђрассуждение, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументовї.

Ќачальна€ школа делает первые шаги и в сторону стилистической дифференциации текстов: дети уже в I классе начинают понимать, что домашн€€ манера говорить, детска€ лексика, диалектна€ и просторечна€ в школе звучать не должны. ќни различают также разговорно-бытовую и литературно-разговорную речь. ¬ письменных изложени€х и сочинени€х они учатс€ дифференцировать две стилевые разновидности: эмоционально-образный стиль и научный, Ђделовойї. “ак, в школе проводитс€ сочинение ЂЅерезаї в научном ключе (ствол, ветви, листь€, семена, березовый лес, древесина и пр.) и художественное сочинение о березе в зимнем нар€де, в осеннем золоте, в весеннем кипении. “ак у детей формируютс€ умени€ коммуникативного выбора синонимических средств €зыка.

“еории строени€ текста

¬ 50Ц60-е годы интенсивно развивалась лингвистика текста. ¬ ее основе признание того факта, что текст, как и предложение, тоже имеет регул€рно воспроизводимые типы св€зей и, следовательно, свои единицы текста Ц Ђсложное синтаксическое целоеї (——÷). Ёти компоненты текста в графическом оформлении обычно совпадают с абзацем, но деление текста на абзацы произвольно, индивидуально, а ——÷ подчинены системе. —истему создают типы св€зей, они здесь проиллюстрированы примерами (см. также: Ћосева Ћ. M.  ак строитс€ текст. ћ., 1980):

1. —одержательные, событийные, сюжетные св€зи.

я сказал мальчикам, что заблудилс€, и подсел к ним. ќни спросили мен€, откуда €, помолчали, посторонились. ћы немного поговорили. я прилег под обглоданный кустик и стал гл€деть кругом (». —. “ургенев. Ѕежин луг).

—лова €, мальчики и заблудилс€ св€зывают данное ——÷ с предыдущим текстом: из него читатель узнал, кто €, кто такие мальчики и почему сказано заблудилс€. ќни во втором предложении Ц это местоимение, оно св€зывает второе предложение с первым (мальчики Ц они). “акую же роль выполн€ют местоимени€ мен€, €, мы.

ƒалее у “ургенева:

 артина была чудесна€: около огней дрожало и как будто замирало, упира€сь в темноту, круглое красноватое отражение; плам€, вспыхива€, изредка забрасывало за черту того круга быстрые отблески.

ќгоньки тихонько потрескивали. ћальчики сидели вокруг их; тут же сидели и те две собаки, которым так было захотелось мен€ съесть. ќни еще долго не могли примиритьс€ с моим присутствием.

”поминание собак св€зывает весь компонент текста с предыдущими его част€ми. » далее у “ургенева: ¬сего мальчиков было п€ть: ‘ед€, ѕавлуша, »люша,  ост€ и ¬ан€. (»з их разговоров € узнал их имена и намерен теперь же познакомить с ними читател€.)

ќбещание автора описать каждого мальчика возбуждает в читателе ожидание и служит внутренним св€з€м текста.

2. Ћогические св€зи. ћальчики, узнав, что ночной гость Ц помещик, помолчали, посторонились. „итатель с самого начала знал, что € Ц барин, а мальчики узнали только в указанный момент.

3. Ћексические св€зи. ѕовтор€ютс€ слова мальчики, круглое красноватое отражение и за черту круга.

4. —инонимические св€зи: огни, плам€. јнтонимические отношени€: они легко прослеживаютс€ в дальнейших описани€х мальчиков: разговорчивый Ц молчаливый.

5. ћестоименные замены Ц их в данном тексте много.

6. Ќаречные замены Ц около костра и там.

7. —оюзы, св€зывающие предложени€.

8. „астицы в роли средств св€зи: далее, бы, ли, не.

9. »нтонационные св€зи, которые на письме частично передаютс€ пунктуацией: вопросительным знаком, многоточием, восклицательным знаком.

10. —в€зующим средством в ——÷ может служить и тип св€зи между предложени€ми.

÷епна€ св€зь:

—веркнул ослепительный зигзаг молнии. » сразу же, почти в то же мгновение, раскололось небо над головой. ƒрогнули стены, задребезжали окна...

ѕоследовательное развитие событий:

÷епна€ св€зь: возврат к прошлому:

»ван »ванович едет на ƒальний ¬осток. ѕобывать в ”ссурийской тайге Ц его давн€€ мечта.  огда‐то он с упоением зачитывалс€ книгами ¬.  . јрсеньева...

11. ѕараллельна€ св€зь:

–адостна, шумна и пахуча весна в лесу. «вонко поют птицы. «вен€т под деревь€ми весенние ручейки. —молой пахнут набухшие почки.

ѕервое предложение задает общую тему, три последующих, параллельные друг другу, раскрывают ее.

¬ основе компонента текста лежит противопоставление, оно св€зывает текст в единстве противоположностей (тоже параллельна€ св€зь):

≈сть люди активные и общительные, искренне почитающие себ€ альтруистами, благодетел€ми и знатоками других людей. ќни дают советы, поучают... ќни не подозревают, что не вид€т людей, с которыми общаютс€. ќни думают, что люб€т, но не умеют любить.

≈сть и другой тип. ѕредставители его чаще всего люди тихие и незаметные, робкие и застенчивые. ќни рады бы осчастливить мир, но убеждены, что он, такой большой и сложный, их благоде€ний не примет, отвергнет и посмеетс€. ќни пассивны, ибо бо€тс€, что активность их причинит другим люд€м лишь непри€тности.

12. —в€зующую роль выполн€ют вводные слова и предложени€, обобщающие конструкции, выводы в итоге рассуждени€, парадоксальные, неожиданные суждени€.

Ќедаром текст называют Ђсв€знымї: действительно, средств св€зи множество, но пишущий и тем более говор€щий не всегда осознают и прогнозируют их.


 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-12-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1477 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—тудент всегда отча€нный романтик! ’оть может сдать на двойку романтизм. © Ёдуард ј. јсадов
==> читать все изречени€...

754 - | 574 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.053 с.