Грамматические основы обучения правописанию
Методика обучения грамотному письму формировалась в XVIII–XIX вв. первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М. В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики» (1757). Он систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также А. Х. Востокова, Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского. Наибольшее значение для становления методики имели пруды Я. К. Грота, особенно «Русское правописание» (1885), не утратившее своего значения до сил пор.
Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматических знаний, подкрепляемая практической деятельностью – письмом, рассматривалась как надежный путь к грамотному письму.
К середине ХIХ в. сложилось письмо, опирающееся:
а) на правила графики;
б) на грамматику;
в) на традицию;
г) на дифференциацию смысла.
Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.
В конце XIX в. такое направление получило название г р а м м а т и ч е с к о г о, поскольку в этот период заявило о себе иное, а н т и г р а м м а т и ч е с к о е, направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучении школьников грамотному письму.
С этих пор в методике правописания с большей или меньшей силой разгорается спор, полемика, дискуссия. Пространство этой полемики имеет два полюса: с одной стороны, сознательная, умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние неосознанные механизмы, на языковую интуицию.
В полемике, в спорах, не прекращающихся и теперь, и та, и другая стороны используют свои аргументы, не лишенные смысла и резона; сторонники грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников по пути умственного развития, по пути решения интеллектуальных задач. Первая позиция, как видим, отдает предпочтение сознательным действиям ученика в правописании, вторая – автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого.
Антиграмматическое направление
Принято считать, что первым с антиграмматических позиций выступил Н. Ф. Бунаков («Родной язык как предмет обучения в начальной школе», 1872). Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит ее пользы для правописания: последнее мало зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой – сама рука помимо сознания пишет правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебрежение работами творческого характера. Н. Ф. Бунаков полагает, что грамотное письмо усваивается только на основе практики и рекомендует в основном списывание.
В 1883 г. В. П. Шереметевский – известный защитник «живого слова» в школьном преподавании выступил с речью против «орфографического террора» и «карательных диктовок». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении же орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография есть искусство графическое, слуху же доверять нельзя. Прекрасный оратор, он выразил свою позицию в стихах:
Когда в руках перо,
Пусть ухо будет глухо.
А зрение остро.
Он призвал развивать орфографическую зоркость, понимаемую им не как умение видеть орфограмму (такое умение формировали грамматисты), а как запоминание графических, зрительных образов целых слов. Сознательная основа игнорировалась, отвергалась и ориентировка на типы орфограмм. Из всей грамматики он допускал только корнесловную работу,как «биографию слов».
Новую методику поддержали многие ведущие методисты: Ц. П. Балталон, И. И. Соломоновский, В. А.Флеров, А. И. Томсон, Н. К. Кульман, В. А. Зелинский. Психологические обоснования направления дали немецкие дидакты В. Лай и Э. Мейман, они ввели в употребление термин т е о р и я г р а ф и ч е с к и х о б р а з о в. Позиции грамматистов были поколеблены также дискуссиями в мире лингвистов, Буслаевское логико-грамматическое направление, на основе которого строились школьные грамматики, подвергалось критике. В начале XX в. методика «графических образов» преобладала: дети занимались списыванием, развитием речи. Согласно программам ГУСа 1923 г. грамматика в школе не преподавалась вовсе. Лишь в начале 30-х годов начался возврат к идеям и практике К. Д. Ушинского.
Антиграмматическое направление, по мнению большинства специалистов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссии способствовали научному поиску. Т е о р и я г р а ф и ч е с к и х о б р а з о в оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов, диктантов «проверяю себя», различных видов проговаривания слов по буквам. Усвоение орфографии на основе «чутья языка» вряд ли можно относить к антиграмматическому направлению, так как его признают и грамматисты.
XX век был богат попытками упростить саму орфографическую систему. Так, в 1918 г. проведена существенная реформа графики и многих правил орфографии, подготовленная комиссией под руководством акад. Ф. Ф. Фортунатова: отменены буквы в конце слова.
В 1956 г. проведена унификация написаний, существенно уменьшено количество исключений из правил, выпущен новый свод правил орфографии и пунктуации. К началу 60-х годов был подготовлен на основе широкой дискуссии новый проект упрощенной орфографии, но ожидавшаяся реформа не состоялась.
В XX в. созданы и введены в практику разнообразные словари, в их числе – словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов, этимологический и фразеологический; разработана методика их применения.
Существенно расширилась экспериментальны система: заслуживает внимания методика, опирающаяся на фонематический принцип орфографии (М. В. Панов), компьютерная поддержка в обучении правописанию (Н. Н. Алгазина), алгоритмы орфографических правил (А. И. Власенков).
В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:
– обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (точнее, фонемы) и буквы, на основе развития фонематического слуха;
– обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе активизации словаря и развития связной речи;
– обучение правописанию на основе нахождения и проверки орфограмм, применения правил, т. е. путем решения грамматико-орфографических задач.
Последняя линия, постепенно разрастаясь, становится ведущей, основной и получает продолжение в средних классах школы.
Алфавит
Буквы – это графические знаки, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Школьники должны различать буквы в различных вариантах начертания, писать их, соединять, безошибочно соотносить их со звуками – сильными позициями фонем: [дом] – дом, [луна] – луна, и это еще не орфография: слабые позиции фонем – вот ее область. В усвоении букв алфавита участвуют все виды письма и чтения: чтение вслух и про себя, виды письма – списывание, диктант, письменное выражение мысли, каллиграфическое письмо.
Алфавитные ошибки – это искажение букв на письме, неправильное начертание, незнание каких-либо букв...
Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы не было позиционных чередований, слабых позиций фонем. Мы говорим [jош], а пишем еж. Значит, знания алфавита, букв недостаточно, нужно знать систему правил обозначения звуков буквами, и особенно – их сочетаний. Этим ведает графика.
Графика
Она устанавливает правила соотношения между буквами алфавита и звуковым составом слов.
Правила графики устанавливают, что мягкость согласных обозначает последующая гласная буква и, е, я, ю, е, ю; твердость согласных обозначается гласными а, о, ы, у, э. Правила графики указывают также, в каких случаях мягкость согласных обозначается буквой ь.
Весь этот сложный комплекс правил необходим потому, что в русском алфавите твердый и мягкий согласный обозначаются одной и той же буквой.
В русском алфавите нет буквы, обозначающей фонему [j]; применяется сложная система правил для обозначения этой фонемы: в сочетании с гласными: [jэ], [ja], [jo], [jy] – е, я, ё, ю.
Вся система обозначения звучащей речи буквами, их сочетаниями усваивается детьми практически, в процессе овладения чтением и письмом. При этом они не всегда идут от звука к букве, как требует звуковой метод обучения грамоте, чаще – от буквы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков, ибо с буквами они знакомы, как правило, еще до школы через буквенные игры. Это естественно, особенно для чтения, и бороться с этим не следует.
Когда первоклассники идут от звука к букве, им трудно понять случаи, в которых нет прямого совпадения: – мыться, – его и мн. др. Чтение, т. е. путь от буквы к звуку, в подобных случаях способствует усвоению и графики, и правописания.
В практической работе учителя нет необходимости разграничивать графические и собственно орфографические правила: разграничение требуется только учителю для понимания природы, механизма орфографического действия учащегося.
Орфография
Ее правила, опирающиеся на языковую природу орфографического явления, на грамматику, фонологию, морфемику, словообразование, этимологию, помогают выбрать целесообразное, обоснованное написание, обеспечивают правильное, точное понимание смысла текста, служат гарантом единообразных написаний морфем, грамматических форм, родственных слов, собственных имен в отличие от нарицательных, единообразия переносов слов со строки на строку. Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, их сочетаний. Иными словами, она обеспечивает взаимопонимание, коммуникацию. Школьники должны на практике убедиться в этом, чтобы к орфографии относиться осмысленно, с пониманием се системы (чему очень мешают многочисленные исключения из правил, отступления от основных принципов орфографии: такое отклонение представляют собой правила правописания приставок на з, не случайно они не изучаются в начальной школе).
Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих случаях:
а) при обозначении звуков буквами в словах – это правила правописания гласных и согласных в слабых позициях (безударные гласные, звонкие и глухие, непроизносимые согласные), в корнях, приставках, суффиксах и окончаниях;
б) при выборе слитного или раздельного написания слов;
в) при употреблении прописных букв (сигналов начала предложения и собственных имен);
г) при переносе частей слова с одной строки на другую;
д) в написании аббревиатур, т. е. в сокращениях.
В начальных классах изучается более половины важнейших правил орфографии; не изучаются исторические чередования звуков, приставки на з, суффиксы -не- и -ни- и мн. др.
Но применение правил обычно ограничивается доступными случаями, без осложнений, на понятной детям лексике. Многие написания, которые в старших классах могут быть проверены, здесь усваиваются практически, на основе запоминания или языкового чутья (интуиции, которая формируется на основе культурной речевой среды, внимательного чтения, безошибочного письма). Материал по орфографии в начальных классах достаточно обширен и многообразен, чтобы понять орфографическую систему, логику предмета, обоснованность и правил, и конкретных написаний, и способов проверки орфограмм.
В то же время в орфографической системе есть противоречия, которые, на первый взгляд, нарушают ее. Далеко не все случаи регулируются правилами, насчитываются сотни непроверяемых слов, которые следует запомнить; не всегда однозначно осуществляются переносы слов (особенно в газетах), употребляются заглавные буквы. Затрудняет младших школьников и то, что многие орфографические трудности, которые неизбежно встречаются в их практике письма, особенно в сочинениях, не изучаются в начальных классах. Ошибки такого рода неизбежны, учитель предупреждает их, тактично помогает в правильном написании.
Орфография, в отличие от графики, теснейшим образом связана со значениями слов, морфем, словоформ, сочетаний, предложений и даже текста. Решение орфографической задачи, т. е. проверка орфограммы, как правило, опирается на понимание языковых значений.
