Развитие сознания у ребёнка

 

Развитие и обучение

 

Исторически развивающееся человечество в действительности состоит из конкретных людей, из индивидов, связанных между собою многообразными общественными отношениями. Поэтому изменения в психике людей, совершающиеся в процессе исторического развития человечества от одних поколений к другим, осуществляются фактически в изменённом процессе развития людей каждого из этих поколений. С другой стороны, путь индивидуального развития каждого человека любого поколения обусловлен всем предшествующим историческим развитием человечества. Развитие психики в процессе исторического развития человечества и в процессе индивидуального развития человека — это, таким образом, не две параллельные линии развития, как это иногда представляется, а два взаимосвязанных и взаимообусловленных звена единой линии единого процесса.

Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего естественное существо: он — организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. И для психического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой такое, полученное от предков, наследство. Эти наследственные данные открывают ему широкие возможности человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек в процессе своего индивидуального развития, осваивает, в ходе обучения и воспитания, то, что создано в результате исторического развития человечества, — продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Естественные природные особенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности исторического развития.

В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет созревание; не менее очевидно, что определённую роль в нём играет и обучение. Весь вопрос заключается в том,чтобы правильно определить их взаимоотношения. Ключ к разрешению этого вопроса заключается в положении, красной нитью проходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в самом процессе их функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребёнка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит данный индивид, — в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления, речи и т. д. (см. соотв. главы) показывает, что стадии, или ступени, умственного развития ребёнка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания,которым в ходе обучения овладевает ребёнок, и от формы общения,в частности педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается.

Ребёнок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребёнок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь,т. е. само созревание и развитие ребёнка в ходе обучения и воспитания не только проявляется,но и совершается. Организм развивается, функционируя; человек — взрослый — развивается, трудясь; ребёнок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребёнка.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы (и созревание и обучение, воспитание) включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие друг друга стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создаёт готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребёнка не только проявляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребёнка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребёнка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традиционной психологии детства учения о развитии.

Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие — это созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание создаёт готовность для него. Развитие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им.

Эта точка зрения представлена у К. Бюлера и особенно последовательно у Э. Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребёнка). По существу она никем из психологов не была ещё принципиально преодолена.

Сталкиваясь с тем фактом, что обучение приводит к развитию, К. Коффка готов признать обучение развитием, но при этом всё же для него остаётся непреложным, что развитие — это созревание. В результате развитие расщепляется на два разнородных и друг от друга независимых процесса, которые в лучшем случае лишь внешне взаимодействуют: развитие — созревание и развитие — обучение.

Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и обучения внутри единого процесса развития, Коффка расчленил сам процесс психического развития на два процесса — созревания и обучения, из которых ни один сам по себе не является процессом подлинного развития.

В советской литературе Л. С. Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперёд.

Своё понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он раскрыл, развив ту теорию, что обучение должно «забегать вперёд» развития ребёнка, чтобы таким образом извне «пускать его в ход». В силу такого понимания ведущей роли обучения Выготский приходит к тому основному для всей его концепции положению, что за счёт обучения относится только внешняя «фазическая» сторона тех приобретений, которые делает ребёнок, внутренняя же, смысловая относится за счёт созревания: знания сообщаются в обучении, понятия созревают. Между тем в действительности усвоение внутреннего смыслового содержания обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение внешней, фазической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием. Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваиваются в процессе активной умственной деятельности ребёнка.

То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперёд») правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем ещё не овладел обучающийся ребёнок. Но вместе с тем всё же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнёт в самом деле «забегать вперёд» развития ребёнка, то такое обучение не приведёт к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребёнка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей предыдущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, «забегая вперёд» развития, «пускает его в ход».

За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы «забегать вперёд» развития ребёнка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписывается лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает ребёнок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, перестаёт быть доподлинно образовательным, т. е. формирующим процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне «пускает в ход» процесс развития.

Представление о развитии ребёнка как о биологическом созревании, над которым затем надстраивается обучение, внутренне солидарно с порочным машинным представлением о развитии, согласно которому строение определяет функции, само не определяясь ими; оно солидарно также с тем представлением, будто у человека каким-то образом сначала появляется «дух», человеческое сознание, и затем, уже готовое, оно лишь проявляется, а не формируется и не развивается в процессе создания материальной и духовной культуры. Точно так же наше понимание психического развития ребёнка внутренне солидарно стой общей концепцией развития, которая исходит из положения о единстве и внутреннем взаимодействии строения и функции на основе образа жизни; наше понимание психического развитие ребёнка солидарно также и с общей концепцией исторического развития человеческого сознания, которая исходит из того, что человеческое сознание в процессе исторического развития культуры не только проявляется, но и формируется, являясь дальнейшим развитием этой концепции применительно к психическому развитию ребёнка.

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики.

Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознаёт он это или нет) определённую концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознаёт он это или нет), заключает в себе и определённую теорию обучения.

Если психическое развитие сводится в целом к созреванию, то обучение в таком случае, не определяя развития, лишь надстраивается над ним. Оно при этом может быть лишь тренировочным, а никак не образовательным, т. е. формирующим процессом. Механистическая теория обучения как тренировки (Э. Торндайк) является естественным и неизбежным выводом из биологизаторской теории развития как созревания. Обратно — из понимания обучения не как образования, т. е. формирования личности ребёнка, а лишь как тренировки вытекает представление о развитии как о созревании, определяющем готовность к обучению и не определяемом им. Эти теории обучения и развития неразрывно связаны и взаимообусловлены.

Для того чтобы полно и правильно реализовать положение о единстве развития и обучения, необходимо учесть, что существует собственно два способа научения. Учение как особая деятельность, специально направленная на научение, как свою прямую цель, лишь один из них. Научение получается, наряду с этим, и в качестве результата — а не цели — деятельности, непосредственно направленной на другую цель. Учение в таком случае является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, в которую процесс научения включён. Этот второй способ непроизвольного научения, включённого в деятельность, для которой научение выступаетлишь в качестве результата, а не цели, является исторически первичным. Лишь затем из деятельности, направленной, как на свою цель, на удовлетворение прямых жизненных потребностей человека, выделяется специальная учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и прямой целью. При этом и далее, чем более жизненный характер имеют те или иные знания и умения, тем более овладение ими вплетено в жизненно мотивированную деятельность, непосредственно направленную на удовлетворение основных потребностей человека, а не специально на овладение этими знаниями и умениями. Человек овладевает алгеброй в процессе специальной учебной деятельности, но речью, родным языком он первоначально овладевает, не учась ему специально, а пользуясь им в общении, в деятельности, целью которой является удовлетворение основных его жизненных потребностей. В ходе этой деятельности достигается овладение речью, научение, но оно выступает в ней не как цель, а как результат деятельности, непосредственно направленной на иные цели.

Развитие совершается в единстве с научением в целом, осуществляющимся как одним, так и другим путём, а не только с учением в более узком специальном смысле этого слова. Более того, в самом раннем возрасте учение в специальном смысле этого слова вообще ещё не существует; вместе с тем, в годы, когда человек вообще ещё только формируется, у ребёнка вся деятельность имеет своим результатом научение, овладение новыми знаниями, умениями, формами поведения. Поэтому положение, согласно которому ребёнок развивается, обучаясь и воспитываясь, фактически «объёмно» совпадает с положением о развитии ребёнка в процессе его деятельности. Оно дополнительно лишь подчёркивает в качестве специфических особенностей этой деятельности то, что объективно важнейшим её результатом является совершающееся в ходе этой деятельности овладение новыми знаниями и умениями и что совершается оно под направляющим педагогическим руководством взрослых.

В конечном счёте положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания раскрывается в своём психологическом содержании, как утверждение о взаимосвязи и взаимообусловленности развития личностных свойств индивида и деятельности,в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений. Формирующиеся в ходе развития, на основе задатков, как предпосылок развития, личностные свойства ребёнка, его способности ихарактерологические особенности являются не только предпосылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в ходе её не только проявляется,но и совершается. Определённый уровень развития способностей ребёнка, например его мышления, открывает ему известные, более или менее широкие, возможности для овладения сложившейся в ходе исторического развития системой научного знания. По мере того как эти возможности, открывающиеся в результате данного, достигнутого ребёнком уровня развития, реализуются, мышление ребёнка переходит на следующий, высший уровень, открывающий, в свою очередь, новые, более широкие, возможности для дальнейшего продвижения. Ум ребёнка формируется по мере того, как в процессе наблюдения и осмысления действительности, в свете знаний, которые он осваивает, развивается и оформляется его умственная деятельность. В более или менее аморфной сначала интеллектуальной деятельности постепенно начинает оформляться всё более обширный и слаженный аппарат различных мыслительных операций. Повседневно функционируя, они отрабатываются, шлифуются и закрепляются. Ум человека не только предпосылка, но и результат его умственной деятельности. Там, где нет места для этой последней, нет и условий для развития ума.

То же и с характером. Характер формируется в практической жизни, в действиях и поступках, так же как ум образуется теоретической жизнью, умственной деятельностью. Врождённые особенности типа нервной системы и темперамента, которые включаются в характер в качестве его предпосылки и при этом преобразуются в нём, с точки зрения собственно характерологических свойств ещё очень многозначны. Характер складывается в целенаправленной деятельности — различной на разных этапах, в которой ребёнок приучается для осуществления цели преодолевать трудности. Работа над характером начинается в повседневной практической деятельности; она включает завязывающуюся вокруг действий и поступков внутреннюю работу учёта своих удач и неудач, опыта организации своих сил и их применения для достижения своих целей — своеобразной тактики и стратегии, которыми каждый человек должен овладеть в ходе своей повседневной практической деятельности, — так, как воин на опыте боевой жизни овладевает тактикой боя. Сильный, деятельный характер формируется в деятельной жизни. По мере того как складываются характерологические черты ребёнка, они определяют его поступки, обусловливая мотивы, которые движут ими; но сами они в свою очередь в этих же мотивах зарождаются. Всякий мотив — это в потенции черта характера; реализуясь в действиях и поступках и, таким образом, закрепляясь, мотивы поведения, по мере того как они начинают определять более или менее устойчивый образ действий, переходят в характерологические свойства.

Таким образом, развитие личностных психических свойств совершается в процессе деятельности, целью которой является разрешение встающих перед ребёнком конкретных жизненных (и учебных) задач. Поэтому там, где при воспитании и самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является само развитие и формирование личностных психических свойств, этот результат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредственно на разрешение встающих перед подрастающим жизненных задач, не превращаясь в отдельную, заслоняющую их, цель. Так, воспитание у себя сильной воли это не цель, которая должна быть осуществлена каким-то особым действием, специально преднамеренно направленным именно на эту цель, как таковую. Её осуществление должно явиться в основном прежде всего результатом жизненных дел и действий, непосредственно направленных на совсем другие цели — на надлежащее и неукоснительное разрешение тех обычных дел и задач, которые изо дня в день ставит перед каждым жизнь. Пусть человек разрешает каждое из этих дел со всем тем пылом, собранностью и настойчивостью, которых оно от него требует, и тем самым он сделает как раз то, что нужно для того, чтобы у него сформировалась воля. Волевые, как и вообще все психические свойства личности, проявляясь, вместе с тем и формируются.

 

Биогенетическая проблема

 

Особенно заострённое выражение механистическая концепция развития получила в ряде порочных «педологических» теорий и в биогенетической концепции.

Сторонники биогенетической теории психического развития утверждают, что психическое развитие индивида, отдельного человека, является повторением психического развития рода, и усматривают в этом закон, предопределяющий все этапы психического развития ребёнка.

Сторонники биогенетической теории обычно ссылаются в обоснование своей концепции на биогенетический закон, сформулированный Ф. Мюллером и Геккелем применительно к эмбриональному развитию зародыша. Конкретно этот закон означает, что в течение зародышевого развития организм воспроизводит в своём анатомическом строении все основные стадии развития рода. Однако, как отметил уже отчасти и Геккель и особенно показали последующие исследования (в частности Мейнерта, Северцова и др.), и применительно к эмбриональному развитию не приходится собственно говорить о механическом, хотя бы и сокращённом повторении филогенеза в онтогенезе. И здесь имеют место значительные преобразования. Они выражаются прежде всего в том, что рудиментарные органы закладываются позднее, а более новые раньше, чем это соответствовало бы филогенетической последовательности, и притом с самого начала в своих позднейших изменённых формах. Эволюция «способом надставки» сочетается с эволюцией посредством «изменения начальных стадий» (Северцов). Таким образом, биогенетический принцип повторения филогенеза в онтогенезе не решает полностью проблему онтогенеза даже применительно к одному лишь анатомическому развитию и притом в течение только лишь зародышевого развития. Тем менее обоснованы попытки на основе этого принципа объяснить весь процесс психического развития ребёнка.

Сторонники биогенетической теории опираются на большой фактический материал, свидетельствующий о бесспорном существовании многообразных аналогий и параллелей между психическим развитием ребёнка на ранних стадиях его и психическим развитием человечества на ранних ступенях исторического развития, а также — отчасти между самими ранними стадиями онтогенетического развития и развитием ближайших животных предков человека. О наличии этих аналогий в развитии мышления, речи, рисунка и т. д. свидетельствуют факты, и отрицать их не приходится. Но так называемая биогенетическая теория не сводится к этим фактам. Она заключается в определённом объяснении, которое им даётся. Согласно этой теории онтогенетическое развитие человека не только фактически в некоторых случаях соответствует историческому развитию или биологическому, но и предопределяется ими: индивид, ребёнок неизбежно проходит именно такой путь развития в силу того, что таков был путь развития предшествующих поколений, более или менее отдалённых предков ребёнка: будущее предопределено прошедшим; путь развития, который проходит любой индивид данного поколения, полностью предначертан путём, через который прошли его предки. Так называемая «биогенетическая концепция» заключает в себе определённую теорию развития. Сущность этой теории в том, что развитие человека определяется силами, лежащими вне этого развития, внешними факторами, независимыми от всего того, что совершает развивающийся индивид, проходя свой жизненный путь. Всё то, что индивид делает, лишь проявляет во вне действия сил, которые стоят за ним, никак в свою очередь не воздействуя на них, их не преобразуя, не изменяя; они являются его причиной, не будучи в какой-то мере и результатом его; таково подлинное теоретическое ядро биогенетической концепции. Против него — а не против тех фактов, на которые при этом ссылаются сторонники этой теории, когда это подлинные факты, — направляется наша критика; это теоретическое ядро биогенетической концепции и преодолевается в самой своей основе выше намеченной теорией развития. В свете её и на её основе те же самые факты приобретают уже в значительной мере иное освещение, иной теоретический смысл.

Попытки обосновать биогенетическую концепцию психического развития опираются обычно прежде всего на роль наследственности. Но наследственны лишь органические предпосылки психических способностей, а не эти последние в их конкретном содержании. Поэтому несостоятельно представление о биогенетическом законе, как имманентном законе психического развития, основанном на наследственном предрасположении, в силу которого каждый индивид с внутренней необходимостью должен пройти через все стадии, которые прошёл в своём развитии род. Эта биогенетическая концепция является самой крайней формой насквозь порочного и реакционного учения о фатальной предопределённости судьбы детей биологическим фактором наследственности. Онтогенез никак не является простым повторением филогенеза. Он имеет и свои собственные законы развития.

Параллели между историческим и индивидуальным развитием не дают, однако, права отожествлять их. Важнейшие условия развития в том и в другом случае существенно различны. Прежде всего иную роль играют в одном и другом случае физиологические условия. Их роль для психического развития, при сравнении взрослых поколений на протяжении нескольких тысячелетий, последовавших за процессом «очеловечения обезьяны», когда радикальные анатомические и физиологические измененияпреобразовали физическую природу Homo sapiens, ничтожна. Между тем физиологические изменения на протяжении жизни отдельного человека очень значительны, и их нельзя не учитывать при изучении психического развития ребёнка.

Иначе складываются и остальные наиболее существенные условия развития. Так, иной является прежде всего роль труда в одном и другом процессе. Не существует человеческого общества без труда, но у каждого человека в его индивидуальном развитии существует период — детство, когда его психическое развитие совершается не на основе его труда. Роль речи в её соотношении с мышлением также различна. В процессе умственного развития человечества речь развивалась заодно с мышлением, фиксируя уже достигнутые им этапы развития. В несколько иной функции и соотношении с мышлением выступает речь в онтогенетическом развитии сознания, поскольку ребёнок овладевает речью взрослых, отражающей, таким образом, уже иной — высший уровень мышления.

Наконец взрослое поколение человечества идёт впереди предшествующего и само прокладывает себе путь. Старшие поколения — это предшествующие, которые исторически моложе его, так что, придя после своих предшественников, всякое новое поколение стоит впереди них; исторически оно старше. Каждый ребёнок развивается в среде взрослых, стоящих на более высоком уровне психического развития. Психическое развитие в онтогенезе — и только в онтогенезе — совершается в специфических условиях воспитания и обучения. В соответствии с различием условий не может не быть различным и сам ход развития в одном и другом случае.

К какой игре аналогиями приводит биогенетическая концепция в психологии, не учитывающая этих специфических особенностей онтогенетического развития, можно видеть из следующей схемы В. Штерна: «Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существованием находится в стадии млекопитающего; во второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего — обезьян, и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, — элементарного человеческого состояния. В первые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряжённое внедрение в социальное целое, с определёнными обязанностями, — онтогенетическая параллель вступления человека в культуру, с её государственными и экономическими организациями. В первые школьные годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени». [W. Stern, Ableitung und Grundlehre des kritischen Personalismus. Leipzig, 1923. S. 299-300.] Достаточно часто пубертатный возраст называли «возрастом просвещения». Аналогичную схему даёт Э. Д. Гетчисон. Ещё дальше идёт Стенли Холл, который объясняет, например, боязнь воды у ребёнка реминисценциями о переходе в эволюционном ряду от водных к наземным животным и всю свою атавистическую «теорию» развития ребёнка строит на совершенно антинаучной игре подобными аналогиями.

Поскольку известные соответствия в процессе индивидуального и исторического развития фактически существуют, они допускают объяснение, существенно отличное от того, которое им даётся в биогенетической теории. Известное соответствие между развитием отдельного индивида и историческим развитием человечества естественно и закономерно, поскольку развитие сознания каждого человека обусловлено и опосредовано освоением объективированных продуктов материальной и духовной культуры, создаваемой в процессе исторического развития человечества. Для объяснения этих аналогий и параллелей необходимо учесть и закономерность последовательного развития объективного содержания, раскрываемого в истории науки и осваиваемого отдельным человеком в ходе обучения. Так, при овладении математикой ход продвижения, последовательность этапов зависит от объективной логики и последовательности предметного содержания математики. Одно является объективно предпосылкой для другого и потому должно быть освоено раньше; будучи предпосылкой, оно по большей части является при этом более элементарным, простым, а потому могло быть раньше открыто и может быть раньше освоено. Некоторая аналогия в путях психического развития отдельного индивида и человечества устанавливается, таким образом, через посредство предметного содержания, которое создаётся в ходе исторического развития и усваивается в ходе индивидуального развития: в ходе одного и другого процесса сказывается одна и та же логика развития объективного содержания. При этом на всё более сложном предметном содержании формируются всё более совершенные способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения всё более сложным содержанием. Последовательность в развитии предмета и последовательность в развитии способностей взаимообусловливают друг друга.

В силу той же обусловленности психического развития человека освоением продуктов исторического развития человеческой культуры, естественно и закономерно, что на ранних ступенях развития, пока ребёнок не овладел ими сколько-нибудь значительно, существуют не только параллели между индивидуальным и историческим развитием человеческих предков, но и некоторые аналогии между психикой ребёнка и психикой ближайших животных предков человека. «Подобно тому, — писал Энгельс, — как история развития человеческого зародыша во чреве матери представляет собой только сокращённое повторение развёртывавшейся на протяжении миллионов лет истории физического развития наших животных предков, точно так же и духовное развитие ребёнка представляет собой только ещё более сокращённое повторение умственного развития тех же предков, — по крайней мере, более поздних». [Энгельс, Диалектика природы, стр. 70, 1931.] Эти аналогии выявляют значение не одних лишь биологических, но и исторических моментов в психическом развитии ребёнка.

Будучи теоретически порочной, биогенетическая теория психического развития чревата серьёзными извращениями и в области педагогической практики. Прежде всего, поскольку согласно биогенетической концепции развитие индивида предопределено развитием рода, наследственным фактором, сводится на-нет роль обучения и воспитания, роль школы и педагога в психическом развитии ребёнка. Оно превратно представляется как стихийный процесс, совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека, независимо от него. В то время как в действительности человек всё больше и всё полнее подчиняет своему сознательному воздействию природу и общество, его собственное развитие эта биогенетическая концепция ошибочно представляет изъятым из сферы этого сознательного воздействия человека.

Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что ребёнок отрывается от современности и обрекается на то, чтобы в течение всего своего детства и подростничества проходить через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребёнок является как бы современником своих отдалённых предков, развивающимся вне преобразующего его контакта с современностью.

Из этой концепции неизбежно вытекают самые реакционные педагогические выводы. Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития является необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан Стенли Холлом, что нужно дать ребёнку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания.

Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культурных ступеней, разработанная в школе И. Ф. Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность ступеней в обучении соответствовала последовательности ступеней исторического развития культуры.

Несостоятельность и реакционность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона, являются результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит.

В той же самой порочной теории развития, которая составляет сердцевину биогенетической концепции, заключается исходный порок и всех «педологических» теорий — втом числе и тех «социогенетических» концепций, которые, выдвигая роль социальной среды в развитии детей, мыслят себе и среду подобно наследственности — как некий неизменный фактор, независимый от сознательного активного (воздействия человека. Среда выступает при этом как некая обезличенная совокупность вещей и сложившихся отношений, которая сама по себе «стихийно» предопределяет судьбу детей. Само развитие человека представляется как «стихийный процесс», который совершается самотёком, независимо от сознательного воздействия человека; не учитывается роль общественной практики в формировании человека, роль воспитания и обучения в развитии ребёнка; судьба человека представляется фатально предопределённой двумя внеразвития лежащими, внешне взаимодействующими биологическими и социальными факторами — наследственностью и «какой-то неизменной средой».

Речь для нас идёт, конечно, не о том, чтобы отрицать роль наследственности и социальной среды в процессе развития. Речь идёт об отрицании той теории, которая сводит развитие к двум внешним факторам и упускает ведущее звено — сознательную деятельность и воспитание человека. Нужно прежде всего включить в теорию развития это ведущее звено, и тогда найдёт себе место влияние и наследственности и среды, — правда, не неизменной, а непрерывно преобразуемой человеком.

В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти сделать это. Действительный путь развития, для которого наследственность даёт относительно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью человека в процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую своё поведение. И развитие человека является вконце концов не чем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Её развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включённого в многообразные взаимоотношения с окружающим. Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности умственного, развития ребёнка, речь идёт о процессе, в котором ребёнок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения — под руководством взрослых — активно осваивающим достояние материальной и духовной культуры. «Движущие силы» развития личности заключены в этой деятельности её — во внутренних противоречиях между формами всё более сознательной деятельности ребёнка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает. В ходе этой деятельности развитие ребёнка не только проявляется, но и совершается.

Таким образом, кардинальная проблема развития и формирования личности, всех психических свойств её и особенностей — её способностей, характерологических черт в ходе индивидуального развития существенно преобразуется. В деятельности человека, в его делах — практических и теоретических — психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается.

Представление о фаталистической предопределённости судьбы людей — наследственностью и какой-то будто бы неизменной средой преодолевается в самой своей основе: в конкретной деятельности, в труде, в процессе общественной практики у взрослых, в ходе обучения и воспитания у детей психические свойства людей не только проявляются, но и формируются. Этим определяется наше понимание соотношения развития ребёнка и обучения, воспитания. Из одностороннего, каким это соотношение представляется обычно тем, кто лишь подчёркивал необходимость для педагога учитывать природу ребёнка, зависимость между ними становится взаимной, двусторонней. Бесспорно, что педагогический процесс должен учитывать природу ребёнка. Но сама природа ребёнка не неизменна; она развивается и в ходе этого развития сама она оказывается в свою очередь обусловленной теми условиями, в которые ставит подрастающего ребёнка педагогический процесс.

Вопрос о закономерной стадиальности развития сохраняет для нас при этом всё своё значение. Но ступени или стадии развития перестают быть для нас замкнутыми в себе самодовлеющими формальными структурами: они связываются с определёнными внешними условиями, которые требуются каждой данной стадией развития в силу самой её природы и которые в силу этого её обусловливают. Поэтому включение этих условий определяет ход развития не вопреки,а именно в силу стадиальных закономерностей внутреннего развития. Значит, действенное руководство развитием и изменение как темпов, так и форм развития может осуществляться не вопреки закономерностям внутреннего развития, а в соответствии с ними и на их основе. Эти закономерности в их конкретном содержании раскрываются в процессе воздействия на ход развития и — вместе с тем — служат основой, предпосылкой, руководством для него. Возможность действенного руководства развитием и признание закономерной стадиальности развития при понимании стадий как формальных структур исключают друг друга; если одна стадия сменяет другую в силу того, что они образуют ряд, в котором один член следует за другим в заранее определённые интервалы времени, в течение которых развитие проходит через соответствующие члены ряда, тогда остаётся лишь ждать; эта смена, заранее предопределённая и приуроченная к определённому моменту, сама собой произойдёт. Признание закономерной стадиальности развития, при котором каждая стадия связывается с определёнными требованиями, предъявляемыми к внешним условиям, включение или выключение которых её поэтому преобразует, и действенное руководство развитием — естественно связаны друг с другом.

Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования,различными для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их образа жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с её объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познавательной деятельности. Познавательная деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющей является первая зависимость. Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и всё развитие ребёнка является историческим продуктом.

Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны считаться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с созреванием ребёнка. Каждый этап развития ребёнка предъявляет специфические требования к внешним условиям его существования. Таким образом, условия созревания включены уже в сам образ жизни детей; внутренние условия развития, значит, представлены во внешних условиях этого развития. С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определённый образ жизни, определённые внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает своё внутреннее содержание. Таким образом, в развитии ребёнка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних условий, данных во внутренней связи и взаимопроникновении.

Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах развития основных видов деятельности практической и познавательной, «теоретической»: преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального развития. Различие основных видов деятельности означает различие отношения к окружающему, которым характеризуется сознание подрастающего человека в целом.

Каждый из этих типов отношения, выражаясь прежде всего в различной мотивации деятельности, обусловливает различия всех сторон психики — особенности восприятия, работы памяти, внимания и т. д. В свою очередь, конечно, и обратно: сдвиги в восприятии, мышлении, внимании и т. д. влияют на общее развитие личности в целом. Возникает вопрос: что в этом взаимодействии является основным, ведущим, определяющим? В основном у человека не потому те или иные интересы, отношение к окружающему, что у него так или иначе функционирует внимание, а, наоборот, у него так-то работает, на то или иное направляется внимание потому, что у него такое-то отношение к окружающему. Основным, ведущим, определяющим является общее отношение к окружающему, характеризующее личность, её сознание в целом.