Негативное влияние мыслей, связанных с самооценкой

Попытку классифицировать мысли, связанные с самооценкой, по их содержанию и определить влияние разных типов мыслей на результаты выполнения заданий предпринял автор этой книги (Heckhausen, 1982b). Экзаменующимся сразу после экзамена был предложен опросник, посвященный тому, насколько часто их мысли обращались к тем или иным предметам, не связанным с выполняемыми задания­ми. Учитывались, например, анализ причин успехов и неудач при выполнении ра­боты, размышления о приятных ожидаемых последствиях сдачи экзамена, аффективные переживания, сами ожидания успеха илинеудачи и т. п. Мысли такого рода, если их слишком много, обычно считаются помехами в выполнении деятельности; мысли другого рода, например намерения или установление стандартов, не меша­ют, но и не способствуют успеху.

Опросник включал также шкалу, позволявшую установить, основывалась ли мотивация испытуемых во время экзамена на стремлении к успеху (У-состояние) или на страхе неудачи (Н-состояние). Пункты, соответствующие тому и другому состоянию, были составлены на основании апробированного тематического теста для измерения мотива достижения (см. главу 8). Факторный анализ этой шкалы опросника выявил шесть факторов мотивационного состояния, в том числе три когнитивных и три аффективных компонента, соответствующих «сомнению в себе» и «возбуждению» в терминах Либерта и Морриса. Когнитивные компонен­ты включали в себя чувство собственной некомпетентности, негативную самооцен­ку и ожидание неудачи (и противоположные им переживания); аффективные ком­поненты — возбуждение, ощущение сверхвысоких требований, плохой контроль за своими реакциями.

У экзаменуемых с доминирующим Н-состоянием 6 из 7 типов мыслей, связан­ных с самооценкой, встречались чаще по сравнению с теми, у кого преобладало У-состояние; последние, в свою очередь, почти в 2,5 раза чаще сообщали об отсут­ствии мыслей, связанных с самооценкой («самозабвении»), и о концентрации на переработке информации, связанной с заданием. Любые мысли, связанные с само­оценкой, мешали работать испытуемым в Н-состоянии в отличие от испытуемых в У-состоянии. Эти связанные с мотивацией различия в степени негативного влия­ния мыслей, связанных с самооценкой, не зависят от частоты появления этих мы­слей. Если мы проследим связь различных факторов мотивационного состояния с успешностью на экзамене, то получим подтверждение данным Либерта и Морри­са; когнитивные компоненты (но не аффективные) значимо ковариируют с экза­менационными оценками. Чем сильнее мотивационное состояние на экзамене характеризуется 1) чувством некомпетентности, 2) негативной самооценкой и 3) ожиданием неудачи, тем ниже полученные оценки. Эти три когнитивных фак­тора, связанные с мотивационным состоянием боязни неудачи, принадлежат, та­ким образом, к классу реакций (R_A), которые, как предполагали Мэндлер и Сара­зон (Mandler, S. В. Sarason, 1952), мешают выполнению задания.

Работа Хекхаузена (Heckhausen, 1982b), посвященная посторонним мыслям, способствовала проведению ряда последующих исследований. Стефан, Фишер и Стайн (Stephan, Fisher, Stein, 1983) достаточно точно воспроизвели результаты Хекхаузена. Однако они высказали критическое замечание по поводу того, что послеэкзаменационный опрос предъявлял чересчур высокие требования к испы­туемым, поскольку им приходилось отмечать появление и влияние на результаты экзамена 40 указанных в опроснике мыслей. Кроме того, они обнаружили, что кор­реляция между обоими мотивационными состояниями и частотой нерелевантных заданию мыслей разных типов отчасти основывается на содержательном пересе­чении обоих опросников.

Саламе (Salame, 1984) в своем обширном исследовании также обнаружил вза­имосвязь между переживаниями неуверенности в себе и результатами экзамена.

Особое внимание он уделил необходимости различать разные виды переживаний не­уверенности в себе. Основываясь на факторном анализе и анализе графов, он, в отли­чие от модели мотивации Хекхаузена (Heckhausen, 1977a), разделил переживания, относящиеся непосредственно к самому результату экзамена, и связанные с отда­ленными последствиями этого результата. При этом он ввел содержательное разли­чение двух видов мотива боязни неуспеха, которые противопоставляет Шмальт (Schmalt, 1982), а именно низкой оценки своих способностей и страха неуспеха и его последствий.

Как показали многочисленные исследования, то, в какой мере связанные с са­мооценкой образы нарушают интеллектуальную, моторную или перцептивную деятельность, зависит не только от личностных диспозиций типа тревожности, но и от особенностей ситуации. В первую очередь это относится к урокам, которые разные учителя строят совершенно по-разному. Хелмке (Helmke, 1988; Weinert, Helmke, 1987) разделял учителей на группы в соответствии с тем, насколько они (1) стремились полностью использовать все время урока для проведения занятия и (2) в какой мере они заранее планировали время урока, отводя при этом время для самостоятельной деятельности учеников. Как обнаружил Хелмке, чем в боль­шей степени учитель стремился полностью использовать время урока, при этом слабо структурируя время занятия заранее и не предоставляя ученикам возмож­ности для самостоятельной деятельности, результаты которой они бы проверяли сами, тем в большей степени на результатах учеников данного класса сказывалась диспозиционная экзаменационная тревожность. Таким образом, оказалось, что корреляция между экзаменационной тревожностью (определявшейся по коли­честву переживаний неуверенности в себе во время уроков) и школьными до­стижениями решающим образом зависит от того, как учителя строят свои уро­ки. В 39 пятых классах показатель корреляции колебался от -0,80 до +0,40! Оче­видно, временной пресс и недостаток возможности действовать самостоятельно и исправлять свои ошибки мешали школьникам, склонным к переживаниям неуве­ренности в себе, прилагать усилия, чтобы избегать ошибок и устранять непонима­ние или делать короткие передышки между периодами напряженного стремления к достижению цели. Кроме того, на корреляцию между экзаменационной тревож­ностью и школьными достижениями не меньшее влияние, чем временной пресс, оказывало значение, придаваемое в данном классе высоким учебным результатам.

Наконец, в недавнем исследовании Сарасона и его соавторов опросники, пред­назначенные для измерения, с одной стороны, склонности к посторонним мыслям, а с другой, фактически наблюдающихся при работе над заданием когнитивных пе­реживаний, были проверены с точки зрения их психометрических качеств (Sarason, Sarason, Keefe, Hayes, Shearin, 1986). Речь шла о трех опросниках: об измеряющих склонность к отвлечениям уже упоминавшемся Опроснике реакций на тест {Re­actions to Test — RTT), Опроснике приходящих мыслей (Thought Occurrence Ques­tionnaire — TOQ), и о ретроспективно фиксирующем когнитивные помехи Опрос­нике когнитивных помех (Cognitive Interference Questionnaire — CIQ). НТТзаменя- ет традиционный опросник тревожности TAS, a TOQ может служить для изучения одной из переменных когнитивного стиля — способности концентрировать внима­ние на выполняемом задании. Наиболее важный результат этого исследования

оказался довольно неожиданным: при требующей особого внимания деятельнос­ти по одновременному выполнению двух заданий отвлекающиеся обычно испы­туемые показали нисколько (!) не худшие результаты, чем те, кто всегда хорошо сосредоточивался на требующих внимания заданиях. И после такого опыта они даже достигали высших результатов при решении анаграмм, с которыми обычно справлялись хуже, чем низкотревожные испытуемые.