Понятие и сущность методов и приемов и форм воспитания

Методы воспитания — это конкретные пути влияния на со­знание, чувства, поведение школьников для решения педагоги­ческих задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педа­гогических задач. Метод воспитания реализуется через деятель­ность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.

Методов воспитания чрезвычайно много. По некоторым под­счетам, основных общепринятых методов не менее пятисот.

До сих пор наиболее распространенным классификатором методов является тот, который подразделяет их по источникам передачи содержания. Это словесные, практические и нагляд­ные методы. Это самая простая и доступная классификация, широко применяемая на практике.

Классификация методов по источникам передачи содержа­ния приведена в табл.

 

Группы методов	Виды методов	Источники передачи содержания
Iгруппа	Словесные методы	Рассказ, беседа, инструктаж и др.
IIгруппа	Практические методы	Упражнения, тренировка, самоуправление и др.
IIIгруппа	Наглядные методы	Иллюстрирование, показ, предъявление материала и др.

 

Еще одна классификация методов построена на основе про­стейшей структуры личности:

1) методы формирования сознания;

2) методы формирования поведения;

3) методы формирования чувств и отношений.

1. Методы формирования сознания учащихся предназначены для того, что передавать информацию от учителя к учащемуся и обратно. Сознание как знание и понимание — это основа мировоззрения, поведения, отношений. Среди этой группы методов центральное место занимает метод убеждений.

Метод убеждения в воспитании — это путь воздействия на знание школьника для разъяснения фактов и явлений обще­ственной или личной жизни, формирования взглядов. Он явля­ется ведущим в воспитательной работе. Этот метод служит для формирования взглядов, которых в сознании учащегося, в его тезаурусе раньше не имелось (или они не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний.

Одним из основных противоречий, которые разрешаются в процессе воспитания, является противоречие между примитив­ными представлениями школьника о сущности происходящих событий и теми знаниями, которые вносит в его сознание извне организованная система воспитания.

2. Методы организации деятельности и формирования поведения — это практические методы. Человек — субъект деятельности, в том числе и познавательной. Поэтому в процессе познания он не только созерцатель, но и деятель. К этой группе методов относятся: упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, воспитывающие ситуации и др. Данные методы используются непосредственно для формирования поведения и деятельности учащихся, но косвенно они влияют и на формирование сознания человека. Более подробно остановимся на методе упражнений.

Метод упражнений — это метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). С помощью этого метода организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды зада­ний на индивидуальную и групповую деятельность в виде пору­чений, требований, состязания, показа образцов и примера, со­здание ситуаций успеха). Этот метод способствует формирова­нию сознания и поведения.

Метод упражнений в воспитании реализуется через поруче­ния. Поручения (практические задания) создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности. Приучение школьников к самостоятельному инициативному и добросовес­тному выполнению поручений, как показывает анализ педаго­гической практики, дело длительное и требующее неустанного внимания к нему.

3. Методы формирования чувств и отношений, стимулиру­ющие познание и деятельность, используются в единстве с ме­тодами формирования сознания и деятельности. Стимулиро­вать — значит побуждать, помогать наполнять смыслами, улуч­шать качество познавательной деятельности, создавать для нее благоприятные условия, в том числе и нравственные условия. К таким стимулирующим методам относятся поощрение, пори­цание, наказание, создание ситуаций успеха, контроль, само­контроль, оценка и самооценка и др.

Разнообразные приемы педагогического влияния могут быть сведены к двум основным методам — требованию и оценке. В пер­вом случае задача педагога — добиться того, чтобы предъявляе­мые учащемуся требования стали его собственными требования­ми к самому себе. Педагогические требования разделяются на побуждение к действию (в зависимости от степени категоричнос­ти — просьба, задание, приказ) и запрещающие действовать (ука­зание, соответствующий приказ, наказание). Оценки делятся на позитивные (поощрение) и негативные (порицание). Излишне ка­тегоричные требования подавляют личность, угнетают ее иници­ативу. Точно так же подавляют личность негативные оценки, особенно если они относятся не к отдельным поступкам, а к лично­сти в целом. Положительная оценка эффективнее стимулирует

Методы и виды влияния

Влияние в воспитании — деятельность воспитателя в еди­ном процессе социального взаимодействия, приводящая к из­менению каких-либо аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания.

Традиционно выделяются 4 основных способа влияния:

■ убеждение;

■ внушение;

■ заражение;

■ подражание.

Все они тесно переплетаются в каждом акте человеческого взаимодействия.

Убеждение включает в себя систему доводов, которые обо­сновывают выдвигаемые пожелание, предложение и т. п. Обыч­но убеждение ведет к определенной трансформации взглядов воспитуемого, а значит, и мотивационной основы его поведе­ния. Наиболее легко поддаются убеждению люди, имеющие занижен­ную самооценку и ориентирующиеся на адаптацию к социаль­ной среде. Напротив, труднее всего убеждать тех, кто вражде­бен по отношению к другим и стремится доминировать над окружающими.

Внушение (суггестия), как и убеждение, направлено на сня­тие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведени­ям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Внуша­ющий вызывает у воспитуемого те представления, которые тре­буют действий с той же необходимостью, как если бы эти представления были получены непосредственно самим воспиту­емым. Если убеждение апеллирует в основном к знаниям и опыту воспитуемого, то внушение, носящее эмоционально-волевой ха­рактер, основывается на доверии. Степень внушаемости челове­ка определяется уровнем развития его личности, его самосозна­ния и самооценки, силой воли, а также особенностями межлич­ностных отношений и группе, в частности отношением к внушающему. Чаще всего доверие к тем или иным сведениям возникает в том случае, если они передаются значимым для воспитуемого лицом.

Феномен заражения чаще всего возникает в группе людей, которые руководствуются в своем поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без долж­ного анализа, либо повторяют действия других людей. Однако в отличие от внушения, при котором человек, оказывающий влияние, не обязательно чувствует то же, что и окружающие, заражение основывается на общем переживании группой лю­дей одних и тех же эмоций. Различие между внушением и зара­жением заключается также в том, что заражение носит спон­танный характер, а внушение почти всегда — акт преднамерен­ный. Внушение, как правило, представляет собой речевое воздействие, в то время как заражение предполагает использо­вание невербальных средств (напр., жестов, музыки и т. п.).

Подражание — это следование примеру или образцу, кото­рое проявляется в повторении одним человеком каких-либо по­ступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера другого человека. Подражание может быть про­извольным и непроизвольным. В разные возрастные периоды подражание играет в жизни человека неодинаковую роль. Так, если ребенок в возрасте от 1 года до 3 лет просто воспроизводит внешние действия и словесные реакции взрослых, то уже в дош­кольном возрасте подражание поступкам взрослого включает сложную внутреннюю переработку полученных образцов. Млад­ший школьник начинает копировать и перенимать личностные качества взрослого. В подростковом возрасте подражание взрос­лым постепенно вытесняется взаимоподражанием. В юности ос­новную роль в выборе объекта подражания начинают играть ценностные ориентации человека. Подражание выполняет при этом вспомогательную функцию, поскольку усвоение норм и ценностей происходит у старшеклассников в основном с помо­щью сознательного анализа жизненной позиции значимых для них людей. Таким образом, с возрастом роль подражания сни­жается. Если для маленького ребенка подражание выступает основным способом научения, то для школьника научение и передача информации происходят, как правило, словесным пу­тем. Меняется и содержание подражания. В дошкольном дет­стве ребенок, глядя на взрослых, учится правильно действовать в мире предметов. Для школьника учитель и родители уже вы­ступают как носители социальных образцов поведения, т. е. пе­ренимаются не внешние привычки любимого и уважаемого че­ловека, а присущее ему отношение к другим людям.

В современной психолого-педагогической науке рассматри­ваются направленное и ненаправленное влияние. Убеждение обычно является направленным влиянием, тогда как эффекты подражания — результат ненаправленного влияния. В направ­ленном влиянии выделяют прямое влияние, когда педагог от­крыто предъявляет свою позицию и связанные с ней требова­ния ученику, и косвенное влияние, направленное не непосред­ственно на объект влияния, а на окружающую его среду. В качестве такой среды могут выступать люди, составляющие ближайшее окружение учащегося, и сама ситуация, в которую он включен и которая определяет его оценки и отношения. В случае косвенного влияния сущность педагогической позиции и цели учителя скрыты от учащегося. Примером косвенного влияния могут служить воспитывающие ситуации, в которых выявляются ценностные ориентации воспитуемого, устойчивость его нравственных основ. В воспитывающих ситуациях учащий­ся имеет свободу выбора определенного решения из ряда вари­антов. В поисках выхода он может осознать основание своего выбора, соотнести его с основными общественными ценностями и, возможно, изменить поведение. В задачу педагога входит со­здание проблемных ситуаций, позволяющих учащемуся про­явить себя в положении внутреннего конфликта, а также обес­печение коррекции, помогающей совершить правильный выбор. В педагогической деятельности принято различать индиви­дуально-специфическое и функционально-ролевое влияние. Индивидуально-специфическое влияние учителя заключается в передаче окружающим еще не освоенных ими образцов личнос­тной активности, в которых выражаются его уникальные лич­ностные характеристики (доброта, общительность и т. п.). Фун­кционально-ролевое влияние учителя связано с задаваемыми его ролью способами возможного поведения. По существу, обе эти формы влияния неразрывно связаны. Однако в ситуациях, ког­да учитель не обладает яркими личностными характеристика­ми и не способен обеспечить необходимый уровень индивиду­ально-специфического влияния, происходит нарушение этого единства. Влияние на учеников начинает осуществляться им только с позиций своей официальной роли, позволяющей ком­пенсировать невозможность индивидуально-специфическое вли­яние усиленным применением авторитарных методов.

Формы воспитания

Формы воспитания — это способы организации воспита­тельного процесса, способы целесообразной организации кол­лективной и индивидуальной деятельности учащихся. Исполь­зуют и термины «воспитательное мероприятие, организацион­ные формы воспитания». Мероприятие— организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей.

В педагогической литературе единого подхода к классифи­кации форм воспитательной работы нет. Наиболее распростра­ненной является классификация организационных форм вос­питания в зависимости от того, как организованы учащиеся: массовые формы (участие всего класса), кружковая-групповая и индивидуальная. Заслуживает внимания подход к определе­нию форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности. Например, для организации по­знавательно-развивающей деятельности учащихся более подхо­дят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фан­тазеров и т. п.

При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литератур­но-музыкальные композиции и т. п.). Для каждого детского кол­лектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации вос­питательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогичес­кая целесообразность.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внут­реннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.