Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕсихологические исследовани€ детства в первой четверти XX века




Ќачало XX века в исследовани€х психического развити€ ребенка отличаетс€ особым всплеском интереса к данному феномену. ѕочти нет ни одного выдающегос€ психолога начала века, пишет Ћ.‘. ќбухова, занимающегос€ проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занималс€ детской психологией. ¬ этой области работали такие всемирно известные ученые, как ƒж. ”отсон, ¬. Ўтерн,  . Ѕюлер,  .  оффка,  . Ћевин, ј. ¬аллон, 3. ‘рейд, Ё. Ўпрангер, ∆. ѕиаже, ¬. ћ. Ѕехтерев, ƒ. ћ. ”знадзе, —. Ћ. –убинштейн, Ћ. —. ¬ыготский, ј. –. Ћури€, ј. Ќ. Ћеонтьев, ѕ. я. √альперин и др[38].

ќдним из ключевых направлений в развитии психологических исследований детства стало развитие педологии, попул€рность которой привела к развитию массового педологического движени€ не только в јмерике, но и в ≈вропе, где ее инициаторами стали такие известные ученые, как Ё. ћейман, ƒ. —елли, ¬. Ўтерн, Ё.  лапаред и др. »х работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведени€, частичному изменению программ обучени€ и стил€ общени€ педагогов с детьми. Ќа основе этих положений ƒ.—елли ћари€ ћонтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. ќсновой этой системы, достаточно распространенной и на сегодн€шний день, стала тренировка ощущений как основных элементов мышлени€, осознание и интеграци€ которых способствуют познавательному развитию детей[39]. —истема познавательного развити€ детей дошкольного возраста ћ.ћонтессори оказалась весьма плодотворна и используетс€ в насто€щее врем€ в –оссии в работе р€да дошкольных образовательных организаций[40].

Ќемецкий психолог и педагог Ёрнст ћейманбыл одним из пионеров возрастной психологии в √ермании. ќн основал психологическую лабораторию при √амбургском университете, в которой проводились исследовани€ психического развити€ детей. Ё. ћейман стал также основателем первого специального журнала, посв€щенного педологическим проблемам Ц Ђ∆урнала по педагогической психологииї. ќсновное внимание в своей разнообразной де€тельности (так как он занималс€ не только психологическими проблемами, но и вопросами искусствоведени€ и €вл€етс€ автором оригинальной эстетической теории) он удел€л прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главной задачей педологии €вл€етс€ разработка методологических основ обучени€ детей. ≈го трехтомник ЂЋекции по экспериментальной педагогикеї (1907) представл€л собой своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой было не только собрано все накопленное в то врем€ этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развити€ ребенка. Ё. ћейман считал, что детска€ психологи€ должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развити€, но и исследовать индивидуальные варианты развити€, например вопросы детской одаренности и отсталости, врожденные склонности детей. ѕри этом обучение и воспитание должны основыватьс€ как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка. ѕри лаборатории ћеймана была организована экспериментальна€ школа, котора€ просуществовала более двадцати лет. ¬ школе опробовались разные программы обучени€ детей, разработанные с учетом периодизации ћеймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. ѕри этом были экспериментально изучены разные критерии отбора Ц по уровню интеллекта, по интересам и склонност€м детей, а также по адекватному дл€ них стилю общени€ с учителем. Ќеобходимо отметить, что если одаренность, так же как и познавательные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействи€ учител€ и учеников и реакции учеников на разные стили общени€ впервые с такой полнотой была поставлена именно Ё. ћейманом, отмечает “.ƒ. ћ арцинковска€[41].

Ѕольшую роль в развитии детской психологии сыграл швейцарский психолог Ёдуард  лапаред.ќн основал ассоциацию прикладной психологии и ѕедагогический институт им. –уссо в ∆еневе, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии. Ё. лапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. «адачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развити€ детей. ¬ то же врем€ прикладна€ детска€ психологи€ раздел€лась им на психогностику и психотехнику. ѕсихогностика имела целью диагностику, измерение психического развити€ детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучени€ и воспитани€, адекватных определенному возрасту. √овор€ о том, что психическое развитие не нуждаетс€ в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его подталкивали,  лапаред развивал идею о саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. ћеханизмами этого саморазвити€ он считал игру и подражание, благодар€ которым оно получает определенное направление и содержание. ¬ центре исследовательских интересов этого ученого сто€ло изучение мышлени€ и этапов его развити€ у детей. ќн (как позднее и его известный ученик ∆. ѕиаже) фактически отождествл€л мышление с психическим развитием, а потому критерием делени€ детства на периоды дл€ него служил переход от одного вида мышлени€ к другому. »сследу€ формирование интеллектуальной сферы детей,  лапаред открыл одно из основных свойств детского мышлени€ Ц синкретизм т.е. нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом. Ё. лапаред заложил основы самосто€тельной отрасли психологической науки Ц возрастной психологии, оказав значительное вли€ние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи[42].

–азвитие детской психологии и педологии требовало не только четкого определени€ предмета и задач этих наук, что было сделано ћейманом и  лапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развити€ детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественнонаучным (антропометрии, тестам √альтона), но в то же врем€ €вл€лись бы именно психологическими методами, направленными на изучение познавательного развити€ детей[43]. ќдним из первых такие методы, позвол€ющие быстро и надежно определить уровень развити€ интеллекта детей и получившие название тестов, разработал јльфред Ѕине, французский психолог, доктор медицины и права ѕарижского университета, основал первую французскую лабораторию экспериментальной психологии в —орбонне (1889).«анима€сь исследованием большого круга вопросов (патологи€ личности, развитие эмоций у детей, педагогическа€ психологи€, дефектологи€, психологи€ искусства, этапы развити€ мышлени€), ј.Ѕине большое внимание удел€л проблеме интеллектуального развити€ и диагностике уровн€ этого развити€. ≈го наиболее значительными трудами считаютс€ Ђѕсихологи€ умозаключени€ї (1886), Ђ¬ведение в экспериментальную психологиюї (1894), Ђћетодика исследовани€ умственного развити€ї (1922). ¬ начале XX в., отмечает “.ƒ. ћарцинковска€, ј.Ѕине получил заказ от министерства просвещени€ ‘ранции на разработку метода, позвол€ющего выдел€ть при поступлении в школу детей, которые должны учитьс€ во вспомогательных школах. ƒл€ этой цели он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определ€л уровень их интеллекта, отсеива€ детей с отставанием или задержкой умственного развити€. Ёти методы настолько хорошо показали себ€ при первых испытани€х, что ј.Ѕине решил создать тесты не только дл€ отличи€ аномальных детей от нормальных, но и дл€ общей диагностики интеллектуального развити€ всех детей от 3 до 18 лет[44]. »деи ј.Ѕине остаетс€ актуальным и на сегодн€шний день и служит необходимым условием при разработке всех новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зарубежных тестов.

»сследовани€ јрнольда Ћуци€ √езелла, создател€ »ельской клиники нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста Ц от рождени€ до 3 лет, в отличие от работ Ќ.ћ. ўелованова и его Ћаборатории генетической рефлексологии, котора€ также изучала детей раннего возраста, были направлены не на анализ закономерностей развити€ психики в первые три года жизни, а на разработку нормативности этого развити€. ¬ клинике √езелла была разработана специальна€ аппаратура дл€ объективной диагностики динамики психического развити€ маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, Ђзеркало √езеллаї (полупроницаемое стекло, примен€емое дл€ объективного наблюдени€ за поведением детей). ќн также ввел в психологию новые методы исследовани€ Ц лонгитюдный (метод продольного изучени€ одних и тех же детей в течение определенного периода времени, чаще всего с рождени€ до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развити€ монозиготных близнецов). Ќа основе этих исследований была выработана система тестов и показателей нормы дл€ детей от 3 мес€цев до 6 лет по следующим показател€м Ц моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. ћодификаци€ этих тестов (как и тестов Ѕине) лежит в основе современной диагностики психического развити€ детей. ј.√езелл сделал, по словам ».¬. Ўаповаленко, весомые шаги к тому, чтобы поставить изучение проблем развити€ маленьких детей на научную основу, проследить фазы развити€ отдельных слагаемых поведени€ от рождени€ до подросткового возраста[45]. ќднако, критику€ позцию ј.√езелла, Ћ.—. ¬ыготский называл ее Ђультабиологизмомї и Ђэмпирическим эволюционизмомї, когда социальное полностью расствор€етс€ в биологическом, когда весь ход детского развити€ подчин€етс€ вечным законоам природы[46].

ќтметим, что особа€ роль в развитии детской психологии в этот период времени принадлежит известному американскому психологу и социологу ƒжеймсу ћарку Ѕолдуину.ƒ.ћ. Ѕолдуин был профессором университетов ѕринстона, Ѕалтимора, “оронто, ћехико и ∆еневы, а также президентом јмериканской психологической ассоциации (1897). ќн был одним из немногих ученых того времени, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. ќн также настаивал на изучении личности не изолированно от общественного процесса, но внутри него, говор€ о том, что социальное окружение €вл€етс€ не внешним условием, но внутренним фактором развити€ личности ребенка. ¬ своем произведении Ђƒуховное развитие с социологической и этической точки зрени€ (исследование по социальной психологии)ї (1913) Ѕолдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развити€, т.е. изучение личности с социальной точки зрени€ и изучение общества с точки зрени€ личности. ѕридава€ большое значение распространению психологических знаний, Ѕолдуин основал в 1895 г. один из первых научных психологических журналов Ђѕсихологическое обозрениеї (1895). »зданный в 1901-1905 гг. под его редакцией Ђ—ловарь философии и психологииї стал значительным научным событием того времени и неоднократно переиздавалс€. ¬ своем трехтомнике Ђ√енетическа€ логикаї (1903-1908) Ѕолдуин обосновал концепцию познавательного развити€ детей. ќн доказывал, что это развитие состоит из нескольких стадий, начинающихс€ с развити€ врожденных двигательных рефлексов. «атем идут стади€ развити€ речи и стади€ логического мышлени€, котора€ завершает этот процесс. ќтмеча€ огромное значение социального окружени€, которое стимулирует формирование познавательных функций, Ѕолдуин выдел€л и специальные механизмы развити€ мышлени€ Ц ассимил€цию (интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменени€ организма). Ёти положени€ теории Ѕолдуина оказали вли€ние на взгл€ды известного психолога ∆. ѕиаже, который в тот период обучалс€ в ∆еневском университете и был учеником одного из ближайших друзей Ѕолдуина Ё.  лапареда[47].

ѕостановка проблемы детерминации психического развити€ была сделана так же в теоретических положени€х и эмпрических исследовани€х р€да иных крупнейших психологов (исследовани€ ¬юрцбургской школы  .Ѕюллера, теори€ конвергенции двух факторов ¬. Ўтерна, вли€ние среды на развитие личности Ч ћ.ћид, социологический (культурологический) подход Ё.ƒюркгейма, ѕ.∆ане), отмечают историки возрастной психологии, подробно представл€ющие анализ трудов этих авторов[48]. –€д исследователей в качестве ключевой характеристики начала XX века отмечают становление экспериментальной детской психологии (работы ¬.¬ундта, ј.Ѕине, —.’олла, Ё. лапареда, ƒ.—елли), обосновывашие объективные стратегии исслдеовани€ детской психики[49].

¬ажно отметить, в начале XX века психологи€ переживала серьезный методологический кризис, св€занный с трудност€ми поиска объективных методов исследовани€ психики. » вслед за исследовани€ми биогенетического, социогенетического подходов и концепции конвергенции двух факторов психического развити€, на поле психологических исследований проблем и феноменов детства выход€т Ђосновные психологические школыї: психоанализ, генетическа€ психологи€, бихевиоризм, и значительно позже - гуманистическа€ психологи€. ¬ этих школах разным было и само понимание психического развити€, его закономерностей и условий, способствующих и преп€тствующих его протеканию. »сход€ из взгл€дов на эти важнейшие проблемы, ученые строили свои концепции о роли наследственности и среды в развитии детей, значении общени€ и обучени€ в оптимизации этого процесса. ¬ то же врем€ подходы к пониманию детской психики вытекали из общепсихологических постулатов определенной школы, что и дает возможность объединить концепции разных психологов, работавших в русле единого психологического направлени€, отмечает “.ƒ. ћарцинковска€[50]. Ёти школы начинают свое становление в первой четверти XX века, в р€де исследований по истории возрастной и детской психологии их относ€т и к первой трети XX века и к современным исследовани€м[51].

Ќе претенду€ на полноту изложени€ всех черт указанных научных школ сделаем попытку обощени€ и оценки их достижений. “ак, в р€де научных школ даже не сделано попытки создани€ возрастной периодизации (гештальтпсихологи€, генетическа€ психологи€, бихевиоризм). ¬ качестве факторов развити€ продолжают рассматриватьс€ среда и наследственность[52], что не могло не сказатьс€ на развитиии исследований в области детства. Ћишь психоанализ и гуманистическа€ психологи€ предпринимают попытки преодолени€ данной проблемы.

¬ области гештальтпсихологии (ћ. ¬ертгеймер, ¬. елер,  . Ћевин,  .  оффкиа), были заложены основные методологические принципы изучени€ психических (познавательных) процессов, а также структуры и динамики развити€ личности. ќставив в неприкосновенности предмет психологии, гештальтпсихологи€ существенно трансформировала прежнее понимание структуры сознани€ и когнитивных процессов. «аслуживают внимани€ исследовани€ познавательного развити€ в русле генетической психологии (∆.ѕиаже, ƒ.—. Ѕрунер, Ћ. ольберг,ј.¬аллон, ∆.ѕиаже).

ѕсихоаналитическое направление, впервые поставившее вопрос о необходимости исследовани€ процесса формировани€ личности детей, обогатило детскую психологию многими важными фактами. ”чеными, принадлежавшими к этому направлению, впервые были исследованы и описаны этапы становлени€ личности детей, раскрыты движущие силы и механизмы личностного развити€, разработаны методы диагностики и коррекции эмоционально-личностной сферы ребенка («.‘рейд,  .√.ёнг, ј.јдлер,  .’орни, ј.‘рейд, Ё.Ёриксон, ƒ.Ѕоулби). Ќесмотр€ на то что некоторые факты и положени€ этой школы устарели (это относитс€ прежде всего к ортодоксальным концепци€м классического фрейдизма), основные открыти€ данного направлени€ составл€ют €дро современной концепции формировани€ личности. Ќо психоаналитический подход игнорировал изучение таких важнейших фактов, как качественное своеобразие личности каждого ребенка, возможность сознательно и целенаправленно развивать определенные стороны Ђобраза Ђяї и строить взаимоотношени€ с окружающими. ¬ызывала возражени€ ученых и иде€ психоанализа о том, что развитие личности ребенка останавливаетс€ уже в дошкольном возрасте, так как экспериментальные материалы показывали, что становление личности Ц это процесс, который происходит в течение всей жизни.

Ќе мог быть признан полностью удовлетворительным и подход к исследованию личности, развиваемый в рамках бихевиористического направлени€ (ƒ.”отсон, Ё.“орндайк, –.”олтер, ј.Ѕандура). Ёти работы, сосредоточива€сь на изучении ролевого поведени€," игнорировали вопросы внутренней мотивации, переживаний личности, так же как и исследование тех врожденных качеств, которые накладывают отпечаток на ролевое поведение ребенка. ѕри этом, исследовани€ процесса социализации детей привели бихевиористов к открытию таких важных феноменов, как конформизм и негативизм, анализу условий, способствующих возникновению социально желательного поведени€. Ќеобходимо отметить, что ученые этой школы открыли многие законы и механизмы обучени€ и тем самым способствовали оптимизации процесса обучени€ и воспитани€ детей.

“ак, оценива€ гуманистические теории детского развити€ ( .–оджерс, ј.ћаслоу, ј.’елер, √.ќлпорт), необходимо отметить, что в них впервые было обращено внимание не только на отклонени€, трудности и негативные стороны личности, но и на позитивные стороны личностного развити€. ¬ работах ученых этой школы исследовались позитивные достижени€ личного опыта, были раскрыты механизмы формировани€ личности и пути дл€ саморазвити€ и самосовершенствовани€ детей.

ƒетска€ психологи€, котора€ формировалась в начале XX в. в –оссии, развивалась не на пустом месте, она вобрала в себ€ многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии, отмечает “.ƒ. ћарцинковска€[53]. ƒетска€ психологи€ развивалась и в тесном содружестве с педологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требовани€ школы делали ее особенно попул€рной в среде педагогов и воспитателей. ¬ то же врем€ процесс становлени€ и развити€ детской психологии и педологии в –оссии имел р€д особенностей, отличающих ее от западных течений. ’от€ духовна€ жизнь русского общества была тесно св€зана с общим ходом развити€ западной. культуры, она отражала своеобразие социального и исторического пути развити€ –оссии, оказывала существенное вли€ние на формирование отечественной детской психологии. —оциальные услови€, сложившиес€ в –оссии в середине XIX в., привели к необходимости развити€ отечественной науки. »менно в этот период, св€занный с формированием собственных взгл€дов на человека и его роль в обществе, а главное с развитием рефлексии своей самобытности, своих научных и психических особенностей, стала формироватьс€ и отечественна€ психологи€, началс€ поиск путей ее построени€, ее методологии и собственного предмета, ее отличий от других наук и различий с европейской психологией. Ђћодернизаци€ российского общества способствовала свободомыслию, стимулировало интерес к гуманитарным и социальным проблемамї- пишет “.≈. „ернокова[54]. Ёто были годы расцвета естественных наук в –оссии, на которых сосредоточились главный интерес общества и основные научные достижени€, что наложило естественнонаучный, материалистический отпечаток и на развитие психологии. ѕрежде всего необходимо было разработать методологию новой науки, пон€ть, какой ей надлежит быть Ц естественной или гуманитарной. »з ответа на этот вопрос вытекало и то, на основе какой науки следует формировать психологию Ц на базе философии, с которой она и была св€зана главным образом до того времени, либо на основе физиологии, как того требовали новые ве€ни€ науки и общественные предпочтени€. ѕрактически были предложены две концепции построени€ психологии. ” истоков каждой из них сто€ли выдающиес€ мыслители: у первой Ц »ван ћихайлович —еченов, Ќиколай √ригорьевич „ернышевский, у второй Ц ѕамфил ƒанилович ёркевич и ¬ладимир —ергеевич —оловьев. ѕервое направление, ориентированное на исследование генезиса психического развити€ и использовавшее данные о биологическом и физиологическом созревании детей, естественно, оказалось ближе детской психологии. ѕоэтому основные концепции детского развити€ и были построены в русле естественнонаучной психологии. ¬ то же врем€ проблемы нравственного развити€ ребенка, вопросы социализации, изучение роли культуры и художественного творчества в становлении личности с неизбежностью заставл€ли ученых обращатьс€ и к гуманитарной, философской ветви психологической науки, пишет “.ƒ. ћарцинковска€[55].

ѕо мнению р€да исследователей, начало XX века в психологических исследовани€х в –оссии характеризуетс€ ее переориентацией на христианскую философию[56]. ѕредставители философского направлени€ в психологических исследовани€х (ё.‘. —амарин, ¬.—. —оловьев, Ћ.ћ. Ћопатин, Ќ.ќ.Ћосский) утверждали, что психологи€ не может быть объективной наукой: человеческа€ душа активна и свободна, €вл€етс€ поэтому предметом богослови€. –ечь шла об активизации душевного потенциала как пути развити€ ребенка. ѕосле 1917 года традиции российской философии развивались в эмигрантской психологии.

Ѕольшой вклад в развитие детской психологии внесли такие видные ученые как √.». –оссолимо и ¬.ѕ.  ащенко, которые в начале XX в. стали инициаторами создани€ педологических лабораторий и отделений. ѕодлинными инициаторами формировани€ детской психологии в –оссии были ј.ѕ. Ќечаев, Ќ.ѕ. –ум€нцев и ¬.ћ. Ѕехтерев.ќсенью 1904 г. в ѕетербурге открылись под руководством ј.ѕ. Ќечаева первые в –оссии педологические курсы, цел€ми которых были распространение знаний, необходимых дл€ понимани€ психических и физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышение теоретического потенциала педагогов. ” курсов были и практические задачи: проведение исследований психофизической природы детей; обоснование методов исследовани€ индивидуальных особенностей учащихс€; сбор материала, который мог бы в будущем лечь в основу школьной реформы. ƒл€ более широкого распространени€ педологических знаний ј.ѕ. Ќечаев и Ќ.ѕ. –ум€нцев начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. ¬ этот период выходили и журналы по детской психологии: Ђ¬естник воспитани€ї, Ђ¬естник психологии, криминальной антропологии и педологииї, Ђѕедагогические извести€ї. ¬.ћ. Ѕехтерев создал целую сеть педологических учреждений, которые он разделил на научно-лабораторные и научно-клинические. ¬ 1907 г. им было создано педологическое отделение в ѕетербургском психоневрологическом институте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.

Ёкспериментальна€ детска€ психологи€ в начале XX века находилась у истоков своего развити€ Ц на этапе собирани€ сырого материала и выработки методов получени€ этого материала. ѕоэтому одной из главных задач, сто€вших перед детской психологией того времени, был поиск объективных методов исследовани€ психики, дл€ чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологической школе, в частности к работам ».ѕ. ѕавлова и ¬.ћ. Ѕехтерева. ѕри разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской психологии Ц целостность, системность подхода к исследованию психики ребенка. ћетодами, отвечающими задачам этой науки, €вл€лись наблюдение, естественный и рефлексологический эксперименты, разработанные ј.‘. Ћазурским, ј.ѕ. Ќечаевым и ¬.ћ. Ѕехтеревым; использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные ћ.ћ. –убинштейном, ј.Ќ. Ќечаевым, Ќ.≈. –ум€нцевым, а впоследствии ѕ.ѕ. Ѕлонским, ћ.я. Ѕасовым, ј.—. «алужным, Ћ.—. ¬ыготским. —формировалась цела€ пле€да русских психологов, активно зан€вшихс€ теоретическими и организационными вопросами изучени€ детского развити€ и построени€ научных основ воспитани€ и обучени€[57]. ¬ 1905-1906 гг. психологи€ была введена в качестве учебной дисциплины в школы, она стала одним из важнейших курсов и в педагогических институтах. Ёто породило дискуссии о содержании и направленности учебного курса по психологии. ќдин из ведущих ученых того времени, организатор ѕсихологического института и заведующий кафедрой философии ћосковского университета √.». „елпанов настаивал на том, что и в курс прикладной психологии необходимо включить раздел теоретической психологии, так как без знаний общих закономерностей и методологических принципов невозможно грамотное исследование психики детей. ≈го взгл€ды кардинально отличались от подхода ј.ѕ.Ќечаева, который настаивал на том, что истинно научной €вл€етс€ только экспериментальна€ психологи€, основы которой и должны преподаватьс€ будущим учител€м. Ќечаев доказывал, что педагогов необходимо вовлекать в исследовательскую работу, оснаща€ педологические кабинеты в образовательных учреждени€х современным психологическим оборудованием. ѕротив этого также возражали „елпанов и многие другие психологи, считавшие, что навыки исследовательской работы существенно отличаютс€ от диагностической. ƒальнейшее развитие психологии показало правоту „елпанова и его сторонников, так как слишком широкое распространение психологических экспериментальных методик без достаточного уровн€ психологической грамотности приводило ко многим ошибкам при диагностике психического развити€ детей[58].

ƒл€ раннего периода советсской педологии, отмечает ѕ.ѕ. Ѕлонский, характерны уже названи€ тогдашних наиболее крупных педологических вузов и отделений: медико-педологический институт, педолого-дефектологическое отделение. Ёто вли€ние врачей на зарождающуюс€ совестскую педологию было положительным дл€ построени€ материалистических основ учени€[59]. —реди ключевых вопросов, изучавшихс€ детской психологией того времени, были проблемы роста, соотношени€ психического и физического развити€ детей, становлени€ их личности, а также анализ причин неуспеваемости школьников. ѕри этом исследовани€ развити€ личности, в отличие от других работ, ориентированных на естественнонаучную психологию, были св€заны с традици€ми отечественной гуманитарной науки, с иде€ми нравственного самосовершенствовани€ личности. ¬ центре внимани€ ученых этого периода целый р€д вопросов: проблема факторов развити€ личности (ћ.ћ. –убинштейн), теори€ физического образовани€ (ѕ.‘. Ћесгафт), вопросы сенсомотрного воспитани€, роли семьи в воппитании ребенка (ѕ.‘.  аптерев),причины школьной дезадаптации: развитие школьной утомл€емости, динамику формировани€ письма и чтени€, развитие произвольного поведени€ и интеллекта на уроках (ѕ.‘.  аптерев, ».ј. —икорский, Ѕ.ѕ. Ћенский, ћ.ћ. –убинштейн). Ђќсновные направлени€ исследований того времени, отмечает ».¬. Ўаповаленко, Ч пути формировани€ всесторонне развитой личности и совершенствовани€ научных основ системы обучени€. ¬ начале XX в. на передний план были выдвинуты фундаментальные проблемы образовани€, которые были поставлены в тесную св€зь с общественными преобразовани€ми, с необходимостью социальных переменї[60].

ќб интенсивной работе отечественных детских психологов в это врем€ говорит тот факт, что с 1906 г. по 1916 г. было созвано п€ть ¬сероссийских съездов по психологии и все они были посв€щены вопросам педагогической и экспериментальной психологии. ¬ организации съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени Ц ¬.ћ. Ѕехтерев, ј.‘. Ћазурский, ј.Ќ. Ѕернштейн, √.». „елпанов, ѕ.‘.  аптерев, Ќ.Ќ. Ћанге и др[61]. ќсновные направлени€ исследований того времени Ч пути формировани€ всесторонне развитой личности и совершенствовани€ научных основ системы обучени€.

Ѕольшое значение дл€ развити€ детской психологии имели и посто€нно издаваемые журналы, в том числе и с переводными стать€ми ведущих зарубежных специалистов, а также организаци€ систематического выпуска книг по детской и педагогической психологии как отечественных, так и иностранных психологов. “ак, под редакцией ћ.ћ. –убинштейна была издана сери€ книг Ђ¬еликие педагогиї; под редакцией Ќ.ƒ. ¬иноградова и ј.ј. √ромбаха Ц Ђƒушевна€ жизнь детейї. ¬ыпускались книги в сери€х Ђѕсихологическа€ библиотекаї, Ђѕрактическа€ школьна€ энциклопеди€ї, организовывалось большое количество кружков и открытых университетов дл€ всех желающих ознакомитьс€ с последними достижени€ми детской психологии. ¬ результате этой де€тельности детска€ психологи€ стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а иде€ необходимости психологической диагностики и участи€ психолога в образовательном процессе прочно вошли в школьную жизнь.

 раткий обзор исторического развити€ возрастной психологии на рубеже XIX Ч начале XX века в –оссии и зарубежом не претендует на полноту картины, но все же позвол€ет представить существовавший тогда огромный научный и общественный интерес к проблемам психического развити€ ребенка, к психологии детства. “аким образом, начало XX века Ч точка отсчета в обращении к проблемам детства в психологических исследовани€х ученых середины и конца XX века.

ƒ. ». ‘ельдштейн в книге Ђ—оциальное развитие в пространстве - времени ƒетстваї отмечает, что обобщенное наименование - ƒетство - чаще всего употребл€етс€ в социально-практическом, социально-организационном плане. ѕри этом автор подчеркивает, что отсутствует научное определение ƒетства (и функциональное, и содержательное) как особого состо€ни€, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта субстанциальна€ сущность ƒетства. ЂЌе определена обща€ система координат дл€ вы€влени€ главных смыслов осуществл€ющихс€ здесь процессов - физического и психического созревани€, вхождени€ в социум, освоени€ социальных норм, ролей, позиций, приобретени€ ребенком (в рамках ƒетства) ценностных ориентаций и социальных установок, при активном развитии самосознани€, творческой самореализации, посто€нном личностном выборе в ходе утверждени€ и раскрыти€ собственного индивидуального жизненного путиї[62]. ћ. ¬. ќсорина в книге Ђ—екретный мир детей в пространстве мира взрослыхї отмечает, что люба€ человеческа€ культура об€зательно несет в себе модель мира, созданную данной этнокультурной общностью людей. Ёта модель мира воплощена в мифах, отражена в системе религиозных верований, воспроизводитс€ в обр€дах и ритуалах, закреплена в €зыке, материализована в планировке человеческих поселений и организации внутреннего пространства жилищ.  аждое новое поколение получает в наследство определенную модель мироздани€, котора€ служит опорой дл€ построени€ индивидуальной картины мира каждого отдельного человека и одновременно объедин€ет этих людей как культурную общность. “акую модель мира ребенок, с одной стороны, получает от взрослых, активно усваивает из культурно-предметной и природной среды, с другой стороны, активно строит сам, в определенный момент объедин€€сь в этой работе с другими детьми[63]. —видетельством того, что в последнее врем€ возрастает интерес к изучению детской субкультуры, €вл€етс€ то, что емкое пон€тие Ђдетска€ субкультураї имеет место в психологическом словаре. ¬о вступительной статье к книге Ђ—оциальна€ психологи€ детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуреї ¬. ¬. јбраменкова пишет: Ђѕонимание детства как особой психосоциокультурной категории, не вмещающейс€ в узкие рамки лабораторной экспериментатики, приводит к увеличению потока исследований: по экологической психологии развити€ ребенка, по этнографии детства, по социологии детства, экологии детства и, в соответствии с духом времени, - виртуальной психологии детстваї[64]. Ёто Ч направлени€ развити€ междисциплинарных исследований в области детсва в насто€щем времени. “ак, ». —.  он в книге Ђ–ебенок и обществої, представл€ющей собой теоретико-методологический анализ современного состо€ни€ этнографии и истории детства, пишет: Ђ–аздельное изучение детства в рамках психологии развити€, социологии воспитани€, истории семьи, культурной и психологической антропологии (этнографии), истории литературы дл€ детей и о дет€х, педагогики, педиатрии и других дисциплин дает очень ценную научную информацию. Ќо чтобы правильно пон€ть и осмыслить эти факты, необходим широкий междисциплинарный синтезї[65].

»тоги первой четверти XX века представл€ютс€ как обширнейший пласт научных исследований и культурных достижений. » в –оссии и зарубежом активно происходит развитие педологии, закладываютс€ основы экспериментальной детской психологии, внимание кажой научной школы и направлени€ исследовани€ в психологии теперь касаютс€ проблем развити€ психики в онтогенезе и/или в филогенезе. ѕри этом россиской специфической чертой в психологических исследовани€х детсва становитс€ особый диалог естественно-научных объективных разработок и философских учений, герменевтических по своей методологической сути. » в –оссии и зарубежом в первой четверти XX века €рко присутствуют такие организационные формы науки как: повсеместное развитие лабораторий, клинк, отделений по изучению психического развити€ детей, создание международных центров экспериментальных исследований; создание профессиональных ассоциаций детских психологов и их активное функционирование; активны просветительска€ и научна€ работа рецензируемых профильных научных журналов, в том числе международных; издание книг, учебников, словарей, серий книг по психологии детства и педагогической психологии дл€ широкой аудитории; систематическое проведение съездов ученых и практиков; создание и функционирование курсов, психологических институтов, отделей, кружков по проблематике роста и развити€ детей.

ѕон€тийна€ характеристика феноменологии детсва в психологических исследовани€х этого периода может быть представлена в зависимости от уровн€ анализа. “ак, на методологическом уровне в центре исследований продолжает находитьс€ проблема детерминант психического развити€ ребенка, движущих сил и факторов, так же решаетс€ вопрос о соотношении роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка.  ак новые став€тс€ такие методологические вопросы как определение этапов психического развити€ и формулировка теоретических обоснований периодизаций психического развити€ ребенка; проблема предмета и задач возрастной (детской) психологии; проблема методов исследовани€ (обосновываютс€ новые методы Ч лонгитюдный, близнецовый, объективного наблюдени€). Ќа уровне эмпирических фундаментальных исследований изучаютс€ вопросы познавательного развити€, индивидуальных вариантов развити€, проблема одаренности, эмоционального и нарвственного развити€, социализации, формировани€ личности и эмоционально-личностной сферы, мотивации и ролевого поведени€, став€тс€ вопросы о личностных смыслах и саморазвитии. Ќа уровне практикоориентированных и прикладных исследований в центре наход€тс€ проблемы обучени€ детей Ч методические основы обучени€, закономерности и механизмы обучени€; впервые ставитс€ в ходе научных дискуссий вопрос о выборе методологии обучени€ будущих педагогов психологии как области познани€ детского развити€.

ќтметим, что исследовани€ начала XX века своей многогранностью и глубиной изучени€ аспектов развити€ ребенка актуализируют необходимость обращени€ к феноменологии детства в междисциплинарных исследовани€х, позвол€ющих глубже изучать детей и мир детсва в мен€ющемс€ социоикультурном пространстве мира. ƒетство как психосоциокультурна€ категори€ Ч уникальный предмет исследований дл€ современных наук и, в частности, отраслей современной детской психологии, теоретические основы и методологи€ которых были заложены в XX веке нашими ”чител€ми.

 

—ќƒ≈–∆јЌ»≈

  ѕо€снительна€ запискаЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ.    
  “ематическое планирование дисциплиныЕЕЕЕЕЕЕЕ.....    
  —писок рекомендованной литературыЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ.....    
  «адани€ дл€ самосто€тельной работы по подготовке к практическим и лабораторным зан€ти€мЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ.....  
    –аздел 1. ¬ведение в возрастную психологию.........................  
    –аздел 2.ѕсихическое развитие: ключевые параметры и концепции....................................................................................  
    –аздел 3.ѕроблема возраста и возрастна€ периодизаци€ психического развити€..............................................................  
    –аздел 4. ѕсихологическа€ характеристика периодов возрастного развити€....................................................................  
  ѕримерные итоговые вопросы ЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ.....    
   
  ѕриложение. »стори€ психологических исследований детства......    
  —одержаниеЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ......ЕЕ  

 

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-24; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 879 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћучша€ месть Ц огромный успех. © ‘рэнк —инатра
==> читать все изречени€...

1320 - | 1263 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.027 с.