Психологические исследования детства в первой четверти XX века

Начало XX века в исследованиях психического развития ребенка отличается особым всплеском интереса к данному феномену. Почти нет ни одного выдающегося психолога начала века, пишет Л.Ф. Обухова, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтерев, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др[38].

Одним из ключевых направлений в развитии психологических исследований детства стало развитие педологии, популярность которой привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные ученые, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др. Их работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. На основе этих положений Д.Селли Мария Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стала тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей[39]. Система познавательного развития детей дошкольного возраста М.Монтессори оказалась весьма плодотворна и используется в настоящее время в России в работе ряда дошкольных образовательных организаций[40].

Немецкий психолог и педагог Эрнст Мейманбыл одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Э. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвященного педологическим проблемам – «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание в своей разнообразной деятельности (так как он занимался не только психологическими проблемами, но и вопросами искусствоведения и является автором оригинальной эстетической теории) он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главной задачей педологии является разработка методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой было не только собрано все накопленное в то время этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития ребенка. Э. Мейман считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отсталости, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка. При лаборатории Меймана была организована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В школе опробовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. При этом были экспериментально изучены разные критерии отбора – по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Необходимо отметить, что если одаренность, так же как и познавательные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Э. Мейманом, отмечает Т.Д. М арцинковская[41].

Большую роль в развитии детской психологии сыграл швейцарский психолог Эдуард Клапаред.Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии. Э.Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных определенному возрасту. Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его подталкивали, Клапаред развивал идею о саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механизмами этого саморазвития он считал игру и подражание, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание. В центре исследовательских интересов этого ученого стояло изучение мышления и этапов его развития у детей. Он (как позднее и его известный ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял мышление с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому. Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления – синкретизм т.е. нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом. Э.Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки – возрастной психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи[42].

Развитие детской психологии и педологии требовало не только четкого определения предмета и задач этих наук, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественнонаучным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись бы именно психологическими методами, направленными на изучение познавательного развития детей[43]. Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и надежно определить уровень развития интеллекта детей и получившие название тестов, разработал Альфред Бине, французский психолог, доктор медицины и права Парижского университета, основал первую французскую лабораторию экспериментальной психологии в Сорбонне (1889).Занимаясь исследованием большого круга вопросов (патология личности, развитие эмоций у детей, педагогическая психология, дефектология, психология искусства, этапы развития мышления), А.Бине большое внимание уделял проблеме интеллектуального развития и диагностике уровня этого развития. Его наиболее значительными трудами считаются «Психология умозаключения» (1886), «Введение в экспериментальную психологию» (1894), «Методика исследования умственного развития» (1922). В начале XX в., отмечает Т.Д. Марцинковская, А.Бине получил заказ от министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего выделять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомогательных школах. Для этой цели он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задержкой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что А.Бине решил создать тесты не только для отличия аномальных детей от нормальных, но и для общей диагностики интеллектуального развития всех детей от 3 до 18 лет[44]. Идеи А.Бине остается актуальным и на сегодняшний день и служит необходимым условием при разработке всех новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зарубежных тестов.

Исследования Арнольда Луция Гезелла, создателя Иельской клиники нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста – от рождения до 3 лет, в отличие от работ Н.М. Щелованова и его Лаборатории генетической рефлексологии, которая также изучала детей раннего возраста, были направлены не на анализ закономерностей развития психики в первые три года жизни, а на разработку нормативности этого развития. В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также ввел в психологию новые методы исследования – лонгитюдный (метод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет по следующим показателям – моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов (как и тестов Бине) лежит в основе современной диагностики психического развития детей. А.Гезелл сделал, по словам И.В. Шаповаленко, весомые шаги к тому, чтобы поставить изучение проблем развития маленьких детей на научную основу, проследить фазы развития отдельных слагаемых поведения от рождения до подросткового возраста[45]. Однако, критикуя позцию А.Гезелла, Л.С. Выготский называл ее «ультабиологизмом» и «эмпирическим эволюционизмом», когда социальное полностью расстворяется в биологическом, когда весь ход детского развития подчиняется вечным законоам природы[46].

Отметим, что особая роль в развитии детской психологии в этот период времени принадлежит известному американскому психологу и социологу Джеймсу Марку Болдуину.Д.М. Болдуин был профессором университетов Принстона, Балтимора, Торонто, Мехико и Женевы, а также президентом Американской психологической ассоциации (1897). Он был одним из немногих ученых того времени, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также настаивал на изучении личности не изолированно от общественного процесса, но внутри него, говоря о том, что социальное окружение является не внешним условием, но внутренним фактором развития личности ребенка. В своем произведении «Духовное развитие с социологической и этической точки зрения (исследование по социальной психологии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, т.е. изучение личности с социальной точки зрения и изучение общества с точки зрения личности. Придавая большое значение распространению психологических знаний, Болдуин основал в 1895 г. один из первых научных психологических журналов «Психологическое обозрение» (1895). Изданный в 1901-1905 гг. под его редакцией «Словарь философии и психологии» стал значительным научным событием того времени и неоднократно переиздавался. В своем трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908) Болдуин обосновал концепцию познавательного развития детей. Он доказывал, что это развитие состоит из нескольких стадий, начинающихся с развития врожденных двигательных рефлексов. Затем идут стадия развития речи и стадия логического мышления, которая завершает этот процесс. Отмечая огромное значение социального окружения, которое стимулирует формирование познавательных функций, Болдуин выделял и специальные механизмы развития мышления – ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения организма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на взгляды известного психолога Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина Э. Клапареда[47].

Постановка проблемы детерминации психического развития была сделана так же в теоретических положениях и эмпрических исследованиях ряда иных крупнейших психологов (исследования Вюрцбургской школы К.Бюллера, теория конвергенции двух факторов В. Штерна, влияние среды на развитие личности — М.Мид, социологический (культурологический) подход Э.Дюркгейма, П.Жане), отмечают историки возрастной психологии, подробно представляющие анализ трудов этих авторов[48]. Ряд исследователей в качестве ключевой характеристики начала XX века отмечают становление экспериментальной детской психологии (работы В.Вундта, А.Бине, С.Холла, Э.Клапареда, Д.Селли), обосновывашие объективные стратегии исслдеования детской психики[49].

Важно отметить, в начале XX века психология переживала серьезный методологический кризис, связанный с трудностями поиска объективных методов исследования психики. И вслед за исследованиями биогенетического, социогенетического подходов и концепции конвергенции двух факторов психического развития, на поле психологических исследований проблем и феноменов детства выходят «основные психологические школы»: психоанализ, генетическая психология, бихевиоризм, и значительно позже - гуманистическая психология. В этих школах разным было и само понимание психического развития, его закономерностей и условий, способствующих и препятствующих его протеканию. Исходя из взглядов на эти важнейшие проблемы, ученые строили свои концепции о роли наследственности и среды в развитии детей, значении общения и обучения в оптимизации этого процесса. В то же время подходы к пониманию детской психики вытекали из общепсихологических постулатов определенной школы, что и дает возможность объединить концепции разных психологов, работавших в русле единого психологического направления, отмечает Т.Д. Марцинковская[50]. Эти школы начинают свое становление в первой четверти XX века, в ряде исследований по истории возрастной и детской психологии их относят и к первой трети XX века и к современным исследованиям[51].

Не претендуя на полноту изложения всех черт указанных научных школ сделаем попытку обощения и оценки их достижений. Так, в ряде научных школ даже не сделано попытки создания возрастной периодизации (гештальтпсихология, генетическая психология, бихевиоризм). В качестве факторов развития продолжают рассматриваться среда и наследственность[52], что не могло не сказаться на развитиии исследований в области детства. Лишь психоанализ и гуманистическая психология предпринимают попытки преодоления данной проблемы.

В области гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В.Келер, К. Левин, К. Коффкиа), были заложены основные методологические принципы изучения психических (познавательных) процессов, а также структуры и динамики развития личности. Оставив в неприкосновенности предмет психологии, гештальтпсихология существенно трансформировала прежнее понимание структуры сознания и когнитивных процессов. Заслуживают внимания исследования познавательного развития в русле генетической психологии (Ж.Пиаже, Д.С. Брунер, Л.Кольберг,А.Валлон, Ж.Пиаже).

Психоаналитическое направление, впервые поставившее вопрос о необходимости исследования процесса формирования личности детей, обогатило детскую психологию многими важными фактами. Учеными, принадлежавшими к этому направлению, впервые были исследованы и описаны этапы становления личности детей, раскрыты движущие силы и механизмы личностного развития, разработаны методы диагностики и коррекции эмоционально-личностной сферы ребенка (З.Фрейд, К.Г.Юнг, А.Адлер, К.Хорни, А.Фрейд, Э.Эриксон, Д.Боулби). Несмотря на то что некоторые факты и положения этой школы устарели (это относится прежде всего к ортодоксальным концепциям классического фрейдизма), основные открытия данного направления составляют ядро современной концепции формирования личности. Но психоаналитический подход игнорировал изучение таких важнейших фактов, как качественное своеобразие личности каждого ребенка, возможность сознательно и целенаправленно развивать определенные стороны «образа «Я» и строить взаимоотношения с окружающими. Вызывала возражения ученых и идея психоанализа о том, что развитие личности ребенка останавливается уже в дошкольном возрасте, так как экспериментальные материалы показывали, что становление личности – это процесс, который происходит в течение всей жизни.

Не мог быть признан полностью удовлетворительным и подход к исследованию личности, развиваемый в рамках бихевиористического направления (Д.Уотсон, Э.Торндайк, Р.Уолтер, А.Бандура). Эти работы, сосредоточиваясь на изучении ролевого поведения," игнорировали вопросы внутренней мотивации, переживаний личности, так же как и исследование тех врожденных качеств, которые накладывают отпечаток на ролевое поведение ребенка. При этом, исследования процесса социализации детей привели бихевиористов к открытию таких важных феноменов, как конформизм и негативизм, анализу условий, способствующих возникновению социально желательного поведения. Необходимо отметить, что ученые этой школы открыли многие законы и механизмы обучения и тем самым способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей.

Так, оценивая гуманистические теории детского развития (К.Роджерс, А.Маслоу, А.Хелер, Г.Олпорт), необходимо отметить, что в них впервые было обращено внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны личности, но и на позитивные стороны личностного развития. В работах ученых этой школы исследовались позитивные достижения личного опыта, были раскрыты механизмы формирования личности и пути для саморазвития и самосовершенствования детей.

Детская психология, которая формировалась в начале XX в. в России, развивалась не на пустом месте, она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии, отмечает Т.Д. Марцинковская[53]. Детская психология развивалась и в тесном содружестве с педологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей. В то же время процесс становления и развития детской психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной. культуры, она отражала своеобразие социального и исторического пути развития России, оказывала существенное влияние на формирование отечественной детской психологии. Социальные условия, сложившиеся в России в середине XIX в., привели к необходимости развития отечественной науки. Именно в этот период, связанный с формированием собственных взглядов на человека и его роль в обществе, а главное с развитием рефлексии своей самобытности, своих научных и психических особенностей, стала формироваться и отечественная психология, начался поиск путей ее построения, ее методологии и собственного предмета, ее отличий от других наук и различий с европейской психологией. «Модернизация российского общества способствовала свободомыслию, стимулировало интерес к гуманитарным и социальным проблемам»- пишет Т.Е. Чернокова[54]. Это были годы расцвета естественных наук в России, на которых сосредоточились главный интерес общества и основные научные достижения, что наложило естественнонаучный, материалистический отпечаток и на развитие психологии. Прежде всего необходимо было разработать методологию новой науки, понять, какой ей надлежит быть – естественной или гуманитарной. Из ответа на этот вопрос вытекало и то, на основе какой науки следует формировать психологию – на базе философии, с которой она и была связана главным образом до того времени, либо на основе физиологии, как того требовали новые веяния науки и общественные предпочтения. Практически были предложены две концепции построения психологии. У истоков каждой из них стояли выдающиеся мыслители: у первой – Иван Михайлович Сеченов, Николай Григорьевич Чернышевский, у второй – Памфил Данилович Юркевич и Владимир Сергеевич Соловьев. Первое направление, ориентированное на исследование генезиса психического развития и использовавшее данные о биологическом и физиологическом созревании детей, естественно, оказалось ближе детской психологии. Поэтому основные концепции детского развития и были построены в русле естественнонаучной психологии. В то же время проблемы нравственного развития ребенка, вопросы социализации, изучение роли культуры и художественного творчества в становлении личности с неизбежностью заставляли ученых обращаться и к гуманитарной, философской ветви психологической науки, пишет Т.Д. Марцинковская[55].

По мнению ряда исследователей, начало XX века в психологических исследованиях в России характеризуется ее переориентацией на христианскую философию[56]. Представители философского направления в психологических исследованиях (Ю.Ф. Самарин, В.С. Соловьев, Л.М. Лопатин, Н.О.Лосский) утверждали, что психология не может быть объективной наукой: человеческая душа активна и свободна, является поэтому предметом богословия. Речь шла об активизации душевного потенциала как пути развития ребенка. После 1917 года традиции российской философии развивались в эмигрантской психологии.

Большой вклад в развитие детской психологии внесли такие видные ученые как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий и отделений. Подлинными инициаторами формирования детской психологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев.Осенью 1904 г. в Петербурге открылись под руководством А.П. Нечаева первые в России педологические курсы, целями которых были распространение знаний, необходимых для понимания психических и физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышение теоретического потенциала педагогов. У курсов были и практические задачи: проведение исследований психофизической природы детей; обоснование методов исследования индивидуальных особенностей учащихся; сбор материала, который мог бы в будущем лечь в основу школьной реформы. Для более широкого распространения педологических знаний А.П. Нечаев и Н.П. Румянцев начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. В этот период выходили и журналы по детской психологии: «Вестник воспитания», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия». В.М. Бехтерев создал целую сеть педологических учреждений, которые он разделил на научно-лабораторные и научно-клинические. В 1907 г. им было создано педологическое отделение в Петербургском психоневрологическом институте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.

Экспериментальная детская психология в начале XX века находилась у истоков своего развития – на этапе собирания сырого материала и выработки методов получения этого материала. Поэтому одной из главных задач, стоявших перед детской психологией того времени, был поиск объективных методов исследования психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева. При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской психологии – целостность, системность подхода к исследованию психики ребенка. Методами, отвечающими задачам этой науки, являлись наблюдение, естественный и рефлексологический эксперименты, разработанные А.Ф. Лазурским, А.П. Нечаевым и В.М. Бехтеревым; использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М. Рубинштейном, А.Н. Нечаевым, Н.Е. Румянцевым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С. Выготским. Сформировалась целая плеяда русских психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения[57]. В 1905-1906 гг. психология была введена в качестве учебной дисциплины в школы, она стала одним из важнейших курсов и в педагогических институтах. Это породило дискуссии о содержании и направленности учебного курса по психологии. Один из ведущих ученых того времени, организатор Психологического института и заведующий кафедрой философии Московского университета Г.И. Челпанов настаивал на том, что и в курс прикладной психологии необходимо включить раздел теоретической психологии, так как без знаний общих закономерностей и методологических принципов невозможно грамотное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отличались от подхода А.П.Нечаева, который настаивал на том, что истинно научной является только экспериментальная психология, основы которой и должны преподаваться будущим учителям. Нечаев доказывал, что педагогов необходимо вовлекать в исследовательскую работу, оснащая педологические кабинеты в образовательных учреждениях современным психологическим оборудованием. Против этого также возражали Челпанов и многие другие психологи, считавшие, что навыки исследовательской работы существенно отличаются от диагностической. Дальнейшее развитие психологии показало правоту Челпанова и его сторонников, так как слишком широкое распространение психологических экспериментальных методик без достаточного уровня психологической грамотности приводило ко многим ошибкам при диагностике психического развития детей[58].

Для раннего периода советсской педологии, отмечает П.П. Блонский, характерны уже названия тогдашних наиболее крупных педологических вузов и отделений: медико-педологический институт, педолого-дефектологическое отделение. Это влияние врачей на зарождающуюся совестскую педологию было положительным для построения материалистических основ учения[59]. Среди ключевых вопросов, изучавшихся детской психологией того времени, были проблемы роста, соотношения психического и физического развития детей, становления их личности, а также анализ причин неуспеваемости школьников. При этом исследования развития личности, в отличие от других работ, ориентированных на естественнонаучную психологию, были связаны с традициями отечественной гуманитарной науки, с идеями нравственного самосовершенствования личности. В центре внимания ученых этого периода целый ряд вопросов: проблема факторов развития личности (М.М. Рубинштейн), теория физического образования (П.Ф. Лесгафт), вопросы сенсомотрного воспитания, роли семьи в воппитании ребенка (П.Ф. Каптерев),причины школьной дезадаптации: развитие школьной утомляемости, динамику формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках (П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн). «Основные направления исследований того времени, отмечает И.В. Шаповаленко, — пути формирования всесторонне развитой личности и совершенствования научных основ системы обучения. В начале XX в. на передний план были выдвинуты фундаментальные проблемы образования, которые были поставлены в тесную связь с общественными преобразованиями, с необходимостью социальных перемен»[60].

Об интенсивной работе отечественных детских психологов в это время говорит тот факт, что с 1906 г. по 1916 г. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии и все они были посвящены вопросам педагогической и экспериментальной психологии. В организации съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени – В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др[61]. Основные направления исследований того времени — пути формирования всесторонне развитой личности и совершенствования научных основ системы обучения.

Большое значение для развития детской психологии имели и постоянно издаваемые журналы, в том числе и с переводными статьями ведущих зарубежных специалистов, а также организация систематического выпуска книг по детской и педагогической психологии как отечественных, так и иностранных психологов. Так, под редакцией М.М. Рубинштейна была издана серия книг «Великие педагоги»; под редакцией Н.Д. Виноградова и А.А. Громбаха – «Душевная жизнь детей». Выпускались книги в сериях «Психологическая библиотека», «Практическая школьная энциклопедия», организовывалось большое количество кружков и открытых университетов для всех желающих ознакомиться с последними достижениями детской психологии. В результате этой деятельности детская психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а идея необходимости психологической диагностики и участия психолога в образовательном процессе прочно вошли в школьную жизнь.

Краткий обзор исторического развития возрастной психологии на рубеже XIX — начале XX века в России и зарубежом не претендует на полноту картины, но все же позволяет представить существовавший тогда огромный научный и общественный интерес к проблемам психического развития ребенка, к психологии детства. Таким образом, начало XX века — точка отсчета в обращении к проблемам детства в психологических исследованиях ученых середины и конца XX века.

Д. И. Фельдштейн в книге «Социальное развитие в пространстве - времени Детства» отмечает, что обобщенное наименование - Детство - чаще всего употребляется в социально-практическом, социально-организационном плане. При этом автор подчеркивает, что отсутствует научное определение Детства (и функциональное, и содержательное) как особого состояния, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта субстанциальная сущность Детства. «Не определена общая система координат для выявления главных смыслов осуществляющихся здесь процессов - физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций, приобретения ребенком (в рамках Детства) ценностных ориентаций и социальных установок, при активном развитии самосознания, творческой самореализации, постоянном личностном выборе в ходе утверждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути»[62]. М. В. Осорина в книге «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» отмечает, что любая человеческая культура обязательно несет в себе модель мира, созданную данной этнокультурной общностью людей. Эта модель мира воплощена в мифах, отражена в системе религиозных верований, воспроизводится в обрядах и ритуалах, закреплена в языке, материализована в планировке человеческих поселений и организации внутреннего пространства жилищ. Каждое новое поколение получает в наследство определенную модель мироздания, которая служит опорой для построения индивидуальной картины мира каждого отдельного человека и одновременно объединяет этих людей как культурную общность. Такую модель мира ребенок, с одной стороны, получает от взрослых, активно усваивает из культурно-предметной и природной среды, с другой стороны, активно строит сам, в определенный момент объединяясь в этой работе с другими детьми[63]. Свидетельством того, что в последнее время возрастает интерес к изучению детской субкультуры, является то, что емкое понятие «детская субкультура» имеет место в психологическом словаре. Во вступительной статье к книге «Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре» В. В. Абраменкова пишет: «Понимание детства как особой психосоциокультурной категории, не вмещающейся в узкие рамки лабораторной экспериментатики, приводит к увеличению потока исследований: по экологической психологии развития ребенка, по этнографии детства, по социологии детства, экологии детства и, в соответствии с духом времени, - виртуальной психологии детства»[64]. Это — направления развития междисциплинарных исследований в области детсва в настоящем времени. Так, И. С. Кон в книге «Ребенок и общество», представляющей собой теоретико-методологический анализ современного состояния этнографии и истории детства, пишет: «Раздельное изучение детства в рамках психологии развития, социологии воспитания, истории семьи, культурной и психологической антропологии (этнографии), истории литературы для детей и о детях, педагогики, педиатрии и других дисциплин дает очень ценную научную информацию. Но чтобы правильно понять и осмыслить эти факты, необходим широкий междисциплинарный синтез»[65].

Итоги первой четверти XX века представляются как обширнейший пласт научных исследований и культурных достижений. И в России и зарубежом активно происходит развитие педологии, закладываются основы экспериментальной детской психологии, внимание кажой научной школы и направления исследования в психологии теперь касаются проблем развития психики в онтогенезе и/или в филогенезе. При этом россиской специфической чертой в психологических исследованиях детсва становится особый диалог естественно-научных объективных разработок и философских учений, герменевтических по своей методологической сути. И в России и зарубежом в первой четверти XX века ярко присутствуют такие организационные формы науки как: повсеместное развитие лабораторий, клинк, отделений по изучению психического развития детей, создание международных центров экспериментальных исследований; создание профессиональных ассоциаций детских психологов и их активное функционирование; активны просветительская и научная работа рецензируемых профильных научных журналов, в том числе международных; издание книг, учебников, словарей, серий книг по психологии детства и педагогической психологии для широкой аудитории; систематическое проведение съездов ученых и практиков; создание и функционирование курсов, психологических институтов, отделей, кружков по проблематике роста и развития детей.

Понятийная характеристика феноменологии детсва в психологических исследованиях этого периода может быть представлена в зависимости от уровня анализа. Так, на методологическом уровне в центре исследований продолжает находиться проблема детерминант психического развития ребенка, движущих сил и факторов, так же решается вопрос о соотношении роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка. Как новые ставятся такие методологические вопросы как определение этапов психического развития и формулировка теоретических обоснований периодизаций психического развития ребенка; проблема предмета и задач возрастной (детской) психологии; проблема методов исследования (обосновываются новые методы — лонгитюдный, близнецовый, объективного наблюдения). На уровне эмпирических фундаментальных исследований изучаются вопросы познавательного развития, индивидуальных вариантов развития, проблема одаренности, эмоционального и нарвственного развития, социализации, формирования личности и эмоционально-личностной сферы, мотивации и ролевого поведения, ставятся вопросы о личностных смыслах и саморазвитии. На уровне практикоориентированных и прикладных исследований в центре находятся проблемы обучения детей — методические основы обучения, закономерности и механизмы обучения; впервые ставится в ходе научных дискуссий вопрос о выборе методологии обучения будущих педагогов психологии как области познания детского развития.

Отметим, что исследования начала XX века своей многогранностью и глубиной изучения аспектов развития ребенка актуализируют необходимость обращения к феноменологии детства в междисциплинарных исследованиях, позволяющих глубже изучать детей и мир детсва в меняющемся социоикультурном пространстве мира. Детство как психосоциокультурная категория — уникальный предмет исследований для современных наук и, в частности, отраслей современной детской психологии, теоретические основы и методология которых были заложены в XX веке нашими Учителями.

 

СОДЕРЖАНИЕ

	Пояснительная записка…………………………………………….
	Тематическое планирование дисциплины…………………….....
	Список рекомендованной литературы………………………….....
	Задания для самостоятельной работы по подготовке к практическим и лабораторным занятиям………………………………….....
		Раздел 1. Введение в возрастную психологию.........................
		Раздел 2.Психическое развитие: ключевые параметры и концепции....................................................................................
		Раздел 3.Проблема возраста и возрастная периодизация психического развития..............................................................
		Раздел 4. Психологическая характеристика периодов возрастного развития....................................................................
	Примерные итоговые вопросы ………………………………….....
	Приложение. История психологических исследований детства......
	Содержание…………………………………………………......……