Когда речь идет о педагогах, то привычный термин «самообразование» трактуется широко, что оправдано: не только как приобретение новых знаний путем самостоятельной работы, но и как самовоспитание, и как саморазвитие, и как самосозидание, и как самооценка, и как самостроительство собственной личности и т.п.
Можно спроектировать работу над собой по направлениям содержания методической работы: расширение культурного кругозора, развитие интеллекта; мировоззренческая, дидактическая, воспитательная, психологическая, дефектологическая, частнометодическая подготовка, подготовка в сфере информационных и коммуникационных технологий и др.
Можно спроектировать план самообразования на основе результатов своих ответов на вопросы диагностической анкеты «Требования к современному уроку» и включить в план самообразовательную, а затем и непосредственно методическую работу по овладению теми дидактическими требованиями, по которым возникают наибольшие затруднения (например, определение ценностных основ содержания отобранного учебного материала на уроках, оказание помощи детям в нахождении личностного смысла по конкретным темам, разработка проектов уроков по использованию известных знаний в подобной, частично новой и полностью незнакомой ситуации и т.д.).
Есть учителя, у которых не только ярко выраженные природная целеустремленность и проективность мышления, но и одновременно его прогностический характер. Они хорошо чувствуют и адекватно оценивают свои недюжинные природные способности и возможности и потому хотят и могут прогнозировать и проектировать свое будущее. Для них простого плана самообразования, как плана мероприятий на год, недостаточно, они способны выстраивать стратегию своей жизнедеятельности в той части, которая зависит от них самих. Эти учителя, придя в школу, сразу рассчитывают: через сколько лет они смогут достичь высшей аттестационной категории, когда они смогут создать свой первый целостный опыт, представить его сначала в виде выступления, потом описать его в виде статьи, опубликовать ее, обобщить несколько своих экспериментов, разработок, издать все это в виде брошюры, подготовить и защитить диссертацию, параллельно со школой работать в колледже или вузе. Они по мере созревания видят себя заместителем директора и директором школы и т.д. Иногда жизнь, как говорят, рано выносит их наверх (учителю всего тридцать лет, а ему предлагают должность директора большой школы), и тут хочешь – не хочешь, но вынужден соответствовать (то есть интенсивно учиться, быстро соображать, много работать) и постоянно развиваться. Чтобы все это успеть, они сначала в мыслях, а потом и письменно, моделируют уже не план, а программу своего развития.
Чем же такая программа отличается от плана самообразования?
Назовем главные отличия.
Во-первых, время их действия. План составляется, как правило, на предстоящий учебный год, а программа — на длительный период (пять-десять лет). Она не всегда получается четкой сразу, но вехи, рубежные моменты, важные этапы в ней формулируются.
Во-вторых, программа профессионально-личностного саморазвития, более сложный по структуре и содержанию документ, содержит проблемно-ориентированный анализ как основу всего намеченного на перспективу. Чаще всего педагоги выбирают какую-то модель требований, предъявляемых к личности учителя (например, модель «Я – идеальное» или модель из какого-либо набора компетенций). Далее оценивают себя и по расхождению параметров «должно быть – имеется», формулируют проблемы саморазвития, задачи, определяют этапы (стратегию) перехода и только затем пишут план мероприятий по реализации очередного этапа программы профессионально-личностного саморазвития на предстоящий год.
Можно взять перечень компетенций из любого источника, оценить степень владения ими и на этой основе сделать план своего профессионального роста.
Можно взять за образец кого-то из коллег и спроектировать работу над собой так, чтобы овладеть профессиональными умениями на уровне коллеги.
Здесь даже самые общие рекомендации и структуры не нужны, ибо эти планы-проекты абсолютно личные и индивидуальные. Общим для них является то, что они составляются на учебный год и являются так или иначе выстроенным перечнем задач для себя и действий по их реализации.
Именно такую программу на 2006 – 2010 г. г. подготовила для себя директор Воздвиженской СШ № 1 Уссурийского городского округа Приморского края, учитель высшей категории Любовь Ивановна Кудрявцева. Как основу для определения своих проблем автор с помощью психологов исследовала себя целым набором методик (тесты Айзенка и Кеттела, шкала профессионального стресса, вопросник по изучению индивидуального стиля своей педагогической деятельности и др.). С помощью методики Т. Лири «Кван-тификация межличностных отношений и Я – концепция» Л.И. Кудрявцева выявила свои проблемы как расхождение образов «Я – идеальное» и «Я – реальное». В программе также приведены методики, позволяющие определить результативность работы над собой на каждом этапе, сформулированы ожидаемые результаты (причем не все самоочевидные), представлены этапы, план саморазвития, список литературы, которым пользовалась автор.
Особенностью этого педагога является то, что она любит свои намерения в отношении самой себя представлять письменно, и она открыта для своих подчиненных, что делает эту программу мощным средством непрямого, неадминистративного, даже не управления, а влияния директора школы на учителей. Для кого-то такое неприемлемо, а для Л.И. Кудрявцевой не только нормально, но и психологически комфортно.
