Самообразование учителя как объект самоуправления

Когда речь идет о педагогах, то привычный термин «са­мообразование» трактуется широко, что оправдано: не только как приобретение новых знаний путем самостоя­тельной работы, но и как самовоспитание, и как самораз­витие, и как самосозидание, и как самооценка, и как са­мостроительство собственной личности и т.п.

Можно спроектировать работу над собой по направлениям содержания методической работы: расширение культурного кругозора, развитие интеллекта; мировоззренческая, дидактическая, воспита­тельная, психологическая, дефектологическая, частнометодическая подготовка, подготовка в сфере информаци­онных и коммуникационных технологий и др.

Можно спроектировать план самообразования на ос­нове результатов своих ответов на вопросы диагности­ческой анкеты «Требования к современному уроку» и включить в план самообразовательную, а затем и непосредственно методическую работу по овла­дению теми дидактическими требованиями, по которым возникают наибольшие затруднения (например, опреде­ление ценностных основ содержания отобранного учеб­ного материала на уроках, оказание помощи детям в на­хождении личностного смысла по конкретным темам, разработка проектов уроков по использованию извест­ных знаний в подобной, частично новой и полностью незнакомой ситуации и т.д.).

Есть учителя, у которых не только ярко выраженные природная целеустремленность и проективность мышле­ния, но и одновременно его прогностический характер. Они хорошо чувствуют и адекватно оценивают свои не­дюжинные природные способности и возможности и по­тому хотят и могут прогнозировать и проектировать свое будущее. Для них простого плана самообразования, как плана мероприятий на год, недостаточно, они способны выстраивать стратегию своей жизнедеятельности в той ча­сти, которая зависит от них самих. Эти учителя, придя в школу, сразу рассчитывают: через сколько лет они смогут достичь высшей аттестационной категории, когда они смо­гут создать свой первый целостный опыт, представить его сначала в виде выступления, потом описать его в виде статьи, опубликовать ее, обобщить несколько своих экс­периментов, разработок, издать все это в виде брошюры, подготовить и защитить диссертацию, параллельно со шко­лой работать в колледже или вузе. Они по мере созревания видят себя заместителем директора и директором школы и т.д. Иногда жизнь, как говорят, рано выносит их наверх (учителю всего тридцать лет, а ему предлагают должность директора большой школы), и тут хочешь – не хочешь, но вынужден соответствовать (то есть интенсивно учить­ся, быстро соображать, много работать) и постоянно раз­виваться. Чтобы все это успеть, они сначала в мыслях, а потом и письменно, моделируют уже не план, а програм­му своего развития.

Чем же такая программа отличается от плана самообра­зования?

Назовем главные отличия.

Во-первых, время их действия. План составляется, как правило, на предстоящий учебный год, а программа — на длительный период (пять-десять лет). Она не всегда полу­чается четкой сразу, но вехи, рубежные моменты, важ­ные этапы в ней формулируются.

Во-вторых, программа профессионально-личностного саморазвития, более сложный по структуре и содержанию документ, содержит проблемно-ориентированный анализ как основу всего намеченного на перспективу. Чаще всего педагоги выбирают какую-то модель требований, предъяв­ляемых к личности учителя (например, модель «Я – иде­альное» или модель из какого-либо набора компетенций). Далее оценивают себя и по расхождению параметров «долж­но быть – имеется», формулируют проблемы саморазви­тия, задачи, определяют этапы (стратегию) перехода и только затем пишут план мероприятий по реализации оче­редного этапа программы профессионально-личностного саморазвития на предстоящий год.

Можно взять перечень компетенций из любого источ­ника, оценить степень владения ими и на этой основе сделать план своего профессионального роста.

Можно взять за образец кого-то из коллег и спроекти­ровать работу над собой так, чтобы овладеть профессио­нальными умениями на уровне коллеги.

Здесь даже самые общие рекомендации и структуры не нужны, ибо эти планы-проекты абсолютно личные и ин­дивидуальные. Общим для них является то, что они со­ставляются на учебный год и являются так или иначе вы­строенным перечнем задач для себя и действий по их реа­лизации.

Именно такую программу на 2006 – 2010 г. г. подготови­ла для себя директор Воздвиженской СШ № 1 Уссурийско­го городского округа Приморского края, учитель высшей категории Любовь Ивановна Кудрявцева. Как основу для определения своих проблем автор с помощью психологов исследовала себя целым набором методик (тесты Айзенка и Кеттела, шкала профессионального стресса, вопросник по изучению индивидуального стиля своей педагогической деятельности и др.). С помощью методики Т. Лири «Кван-тификация межличностных отношений и Я – концепция» Л.И. Кудрявцева выявила свои проблемы как расхождение образов «Я – идеальное» и «Я – реальное». В программе также приведены методики, позволяющие определить ре­зультативность работы над собой на каждом этапе, сфор­мулированы ожидаемые результаты (причем не все само­очевидные), представлены этапы, план саморазвития, спи­сок литературы, которым пользовалась автор.

Особенностью этого педагога является то, что она лю­бит свои намерения в отношении самой себя представлять письменно, и она открыта для своих подчиненных, что делает эту программу мощным средством непрямого, не­административного, даже не управления, а влияния ди­ректора школы на учителей. Для кого-то такое неприемлемо, а для Л.И. Кудрявцевой не только нормально, но и психологически комфортно.