Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


–. Ўтайнер. Ќа таких примерах можно пон€ть, как важно рассматривать все обучение как целое, в совокупности всех предметов, вход€щих в состав программы.




 омментарий ј. ј. ѕинского: ћы видим, что здесь оп€ть сформулирова некотора€, казалось бы, пон€тна€ и обоснованна€ иде€, котора€ в нашей массовой школьной педагогической практике, к сожалению, очень и очень далека от решени€. ƒействительно, вс€ наша школьна€ программа пока устроена по принципу предметной нарезки, причем все эти 15 или 20 школьных предметов практически не взаимодействуют друг с другом. » все разговоры о межпредметных св€з€х пока на 99%, к сожалению, остаютс€ разговорами. Ѕолее того, за последние годы мы получили массу примеров, когда ту или иную реально возникающую проблему школьного образовани€ пытаютс€ решить посредством введени€ очередного предмета. ѕредположим, возникла очевидность в необходимости экологического образовани€ детей. ¬водитс€ предмет ЂЁкологи€ї. ¬озникла проблема, например военно-патриотического воспитани€, значит, вводитс€ предмет Ђќсновы военной подготовкиї. ≈сть люди и целые группы, которые говор€т, что поскольку человек Ц часть к космоса и часть вселенной, то нужно вводить учебный предмет Ђ осмическа€ педагогикаї или Ђ осмосї. ѕро€вл€етс€ проблема гражданского воспитани€ личности.  ак она решаетс€? ƒавайте введем предмет Ђ√раждановедениеї. » так далее, и так далее. » друга€, симметрическа€ сторона этой болезни, что люди ввод€т предмет Ђ√раждановелениеї, или разрабатывают предмет ЂЅиологи€ї, говор€т: ну, мы не филологи, мы не знаем и, строго говор€, мы можем знать о том, что происходит на уроках литературы. ј те люди, которые занимаютс€ и хот€т военным делом, говор€т: ну мы же не музыканты, что там учат на уроках музыки. ¬се это было бы очень хорошо, если бы не одно роковое обсто€тельство Ц что ребенок, которого пытаютс€ нафаршировать этими 20 предметами специалисты из 20 институтов, он-то один, и он в себ€ должен все вбирать. јналогично и система подготовки учителей, высшей педагогическое образование, система повышени€ квалификации - они на 88 % устроены по тому же дезинтегрированному, обособленному предметному принципу. ¬ практической жизни школы, поскольку жизнь продолжаетс€, все-таки эти проблемы как-то частичным образом решаютс€, и один из методов решени€ обсуждал Ўтайнер: это группова€ или, если угодно, командна€ работа учителей, работающих в одном классе или параллели. Ќо вопрос представл€етс€ глубже, и вальдорфска€ педагогика по-своему тоже пытаетс€ нащупать его решение: ведь если мы признаем, что ни истори€, ни литература, ни предметы художественного цикла не формируют современного гражданина, а дл€ решени€ этой задачи необходим особый предмет, новый, то совершенно €сно, что необходим особый предмет, новый то совершенно €сно, что этот предмет 2 часа в неделю в 7 Ц 8 классах делу не поможет. ј если и истои€ и литература и предметы естественного цикла, и предметы художественного цикла по-насто€щему работают на становление современного гражданина, то тогда и избыточный предмет не нужен. ћожно констатировать, что отдельные идеи на эту тему существуют, но в целом проблема дробности и несв€занности нашей школьной программы, увы, остаетс€ пока открытой.

–. Ўтайнер: Ёто означает, что мы не должны упускать возможность вводить ученика в законы функционировани€ по меньшей мере ближайших к нему производственных системЕ. “акое принципиальное знакомство с производством - величайшее благо дл€ 13 Ц, 14-, 15 -, 16-летнего подростка.

 омментарий ј. ј. ѕинского. ¬ каждой крупной педагогической идее всегда целесообразно различать идею саму по себе, так сказать, заложенную в ней общий принцип, и конкретную форму, которую, которую она приобретает в силу той или иной сложившейс€ ситуации “ак и в данном случае. “о, что школьникам целесообразно покидать стены школы и входить, погружатьс€ врем€ от времени в окружающую реальную жизнь, представл€етс€ бесспорным. » особенно это актуально дл€ подросткового и младшего юношеского возраста Ц в отношении знакомства с реальным миром труда в его многоразличных современных сферах. Ќо те конкретные формы, в которые воплощаетс€ человеческий труд, конечно, сегодн€ сушественно иные, чем те, что окружали детей ѕервой вальдорфской школы в 20-ых годах прошлого века. «десь современные вальдорфские школы должны задуматьс€ Ц продолжать ли, например, нам приобщать детей по-прежнему к кузнечному или переплетному делу, или детей и подростков нужно погружать в те сферы де€тельности, которые сейчас в массовом пор€дке выход€т на первый план. —юда вход€т и менеджмент, и информационные технологии, и банковское дело, и современные формы политической активности. “ут, разумеетс€, есть много открытых и неоднозначных вопросов. Ќо, на наш взгл€д, современность должна иметь некий приоритет перед традицией. » поэтому можно только приветствовать, что сегодн€ многие российские школы организуют сравнительно длительные погружени€ детей, скажем, в де€тельность органов местного самоуправлени€ или в механизм работы современной фирмы. Ќекий архаизм, который иногда приписывают вальдорфской педагогике, ее патриархальность Ц они проистекают не из самой сущности вальдорфской педагогике, ее патриархальность Ц они проистекают не из самой сущности вальдорфской педагогики, а из того, что порой ее последователи просто некритически воспроизвод€т те формы, которые дл€ ситуации почти столетней давности были вполне современными, но сегодн€ выгл€д€т как нечто музейное и архаичное.

–. Ўтайнер: ”чител€ в человеческом обществе в целом уважаемы и почитаемы далеко не в той степени, в какой необходимо. » только в том случае, если общество будет оказывать учител€м насто€щее уважение, если оно действительно будет видеть в учителе Ц и не только тогда, когда произнос€тс€ политические речи, а действительно искренне Ц человека, который посто€нно должен укладывать новые кирпичи в здание цивилизации, - только при таком новые кирпичи в здание цивилизации, - только при таком отношении будет развиватьс€ необходима€ дл€ учител€ поддержка.

ѕроблема, отм6ечаема€ Ўтайнером применительна к 20-ым годам 20 века в √ермании, конечно же, носит универсальный характер. ¬сем известно, например, что сейчас в –оссии работа учител€ не €вл€етс€ престижной и что из талантливой молодежи в пединституты и тем более потом в школы идут не очень многочисленные отр€ды. ¬ экономически благополучных сегодн€ странах тоже происход€т посто€нные дискуссии и даже идейные столкновени€ Ц учител€ и школа за€вл€ют, что они недооценены, родители и работодатели, со своей стороны, говор€т, что они не удовлетворены работой школы. Ќаверное, все это св€зано с тем узловым моментом, который, видимо, имеет место уже не одно столетие и который называетс€ кризисом школы. Ўтайнер говорит (или намекает): общество должно и прозреть и увидеть, насколько значима фигура учител€, насколько значим институт школы, и тогда-то оно его дооценит и, так сказать, его зарплата, в духе упраздненной нормы нашего Ђ«акона об образованииї, поспорить и задавать ортогональный вопрос: а действительно ли общество так слепо? »ли, иными словами, а действительно ли нынешний школьный институт настолько значим, настолько благотворен дл€ функционировани€ и развити€ общественной жизни? »ногда среди наших теоретиков педагогики или даже политиков, как самоочевидное, произноситс€ фраза: ЂЎкола очень консервативный и инерционный институтї. » порой этой фразой, может быть, невольно прикрываетс€ рокова€ неготовнаотсть школьной системы к действительно необходимым переменам. Ќо если какой-то институт заметным образом отстает от требований, от ситуации реальной жизни, то, может быть, не случайно, что в качестве Ђвозвратаї он получает известную недооценку со стороны этой самой жизни.

» наоборот. ѕротивоположным примером могла бы выступить школьна€ система стран, в которой в последние годы очень много говор€т из-за ее успехов в международных образовательных исследовани€х, а именно ‘инл€ндии, где школьна€ система весьма адаптивна и действительно стараетс€ в максимальной мере отвечать требовани€м сегодн€шнего дн€. “ам професси€ учител€ оказываетс€ очень престижной и наблюдаетс€ большой конкурс на учительские вакансии. ѕроблема Ђшкола и обществої, или проблема Ђобщественна€ оценка места, роли и труда учител€ї, конечно, проблема эта болезненна€, но мне хотелось бы здесь высказать мысль, что эта проблема взаимна. Ёто не только известна€ слепота или непросвещенность общества, но это, другой стороны, и известна€ регнлность, и своего рода Ђнеразворотливость школьной системыї.

–. Ўтайнер: »так, все, что делает учитель перед учениками, представл€ет собой полный значени€ €зык, на котором он разговаривает с ребенком. “о, что он говорит словами, есть только часть того, с чем он подлинно обращаетс€ к ребенку. ¬о вс€ком случае, тут в игру включаетс€ огромное количество неосознанных вещей, лежащих глубоко на уровне ощущений человека.

 омментарий ј. ј. ѕинского: ¬ последние годы у нас особенно участились дискуссии на тему о воспитании, и мы все чаще стали вспоминать совершенно справедливо, норму закона Ђќб образованииї: что образование есть не только обучение, но воспитание плюс обучение. » тем не менее наша массова€ школа по-прежнему построена по чисто обучающему принципу.   счастью, еще не введен отдельный предмет Ђвоспитаниеї, но, может быть, но может быть, дело придет к тому, что у нас на 16 предметах будут учить, а вот на 17 специальном предмете будут воспитывать и будет считатьс€, что тем самым проблема решена. ¬ действительности же здесь как нигде уместна фраза √ете о том, что Ђважно не сколько что, сколько какї. » Ўтейнер здесь подчеркивает, что помимо того, что говоритс€ на уроках, - будь это биологи€, или математика, или истори€ или хими€ Ц не менее важно (а на деле много важнее) то, как говоритс€ и как ведетс€ урок, и шире Ц как устроена жизнь школы в целом. ¬ 80-ые годы 20 века в јнглии возникло целое движение под названием ЂЁффективность школыї, во главе с известным профессором ѕитером ћортимором. ћногие исследователи этого направлени€ пришли к выводу, что определ€ющим фактором результативности работы школы (причем, заметим, результативность в социальном плане, например удовлетворенность семей или количество правонарушений, и, с другой стороны, результативность в традиционном академическом плане, то есть результаты по предметным образовательным тестам) в меньшей мере €вл€ютс€ формализуемые показатели, такие, как число уроков на предмет, или число учеников в классе, или величина заработка и премировани€ учител€, но в значительно большей мере результативность школы определ€етс€ тем, что они назвали Ђэтос школыї. ¬ международных педагогических исследовани€х получил распространение другой сходный термин Ц Ђскрытый куррикулумї, то есть та часть образовани€, котора€ лежит под всем известной сеткой учебного плана, предметной нарезкой школьного содержани€ по часам. ј в вальдорфском движении ту же самую сущность называют еще одним сходным термином, а именно Ц Ђатмосфера школыї. », на мой взгл€д, признание того факта, что атмосфера школы €вл€етс€ чрезвычайно важным педагогическим - как воспитывающим, так и обучающим Ц фактором, €вл€етс€ значительной заслугой вальдорфского движени€, более того, его практикой, в том смысле, что дл€ большинства вальдорфских школе, или атмосфера в классе на уроке, или атмосфера на общешкольном меропри€тии, празднике, €вл€етс€ предметом практической работы.
Ёто очень важна€ вещь, поставим в р€д эти слова Ц Ђэтосї, Ђскрытый куррикулумї, Ђатмосфераї; еще одно слово (“убельский его изобрел) Ц это Ђукладї жизни школы. »так, направление нашего внимани€ на эту реальность и практическа€ работа с нею действительно €вл€ютс€ очень значимой чертой вальдорфских школ.

–. Ўтейнер: ќткуда в современной жизни люди ждут улучшений в социальной области? ќни ожидают их от внешнего устройства. ѕосмотрите на ужасный эксперимент в —оветской –оссии. —читаетс€, что все счастье человека зависит от достижений внешнего устройства. ѕолагают, что социальное развитие зависит от учреждений, которые дл€ него будут созданы. Ќо учреждени€ Ц это как раз самое несущественное в социальном развитии. ѕотому что вы можете создавать какие угодно учреждени€ Ц монархические или республиканские, демократические или социалистические Ц но всегда все будет зависеть от людей, которые живут и работают в этих учреждени€х. ƒл€ человека социально действующего, главными €вл€ютс€ две вещи: с любовью отдаватьс€ своей работе и с полным пониманием подходить и поступкам других.

 омментарий ј.ј. ѕинского: ћысль, казалось бы, настолько же тривиальна€, насколько практически не поддающа€с€ прин€тию. „еловеку или группам людей очень легко находить причину тех или иных проблем и бед вне себ€. ¬иновата система, или виновата јмерика, или виноваты масоны, виновата наша трагическа€ истори€Е» точно так же человеку и группам людей практически неподъемно, неверо€тно сложно прин€ть ту, казалось бы, простую мысль, что у нас то-то и то-то происходит плохо просто потому, что мы сами не очень-то хороши. Ќа словах: сейчас многие у нас тоже часто говор€т: Ђ¬от, например, ввели мы новый, ранее не сущестоваший в –оссии институт парламентаризма, - но а теперь посмотрите на √осударственную ƒуму и на областные думы, и вы увидете, что там происходитї. “ак говор€т. Ќаверное, из этого нельз€ делать никакого однозначного вывода, в том числе вывода против парламентаризма, но можно сделать вывод, что если люди не очень образованные ведут себ€ неприлично, в том числе и стенах парламента. Ќо Ўтайнера следовало бы считать наивным человеком, если приписывать ему мысль, что будет и они выпуст€т сто тыс€ч совершенно новых личностей, и тогда общественна€ жизнь переменитс€ к всеобщему счастью кардинальным образом. ¬р€д ли ему можно приписывать о чем пару лекции назад он же сам и говорил, а именно - что некоторые идеи действительно не могут быть мгновенно приложены к жизни, сколько бы они ни были правильны сами по себе. Ќо просто иде€ может быть высказана и, так сказать, запасена впрок, и есть надежда, что она там через какое-то врем€ прорастет сама.

«десь есть еще вот какой момент: ведь школа есть слепок общества, точно так же как общества, точно так же как же как общество несет на себе печать выпускников школы. “о есть система работает на само воспроизводства и общественных институтов Ц дл€ этого, парадоксальным образом, уже должны быть институты, которые примут такую политику.

 омментарии к избранным местам статьи Ђ”стройство вальдорфской школыї

–. Ўтейнер: ¬ы видите, мы вовсе не ставим своей задачей основать школу дл€ осуществлени€ какой-то реформаторской системы. ћы всей душой стремимс€ прин€ть и осуществить то, что услови€ современной жизни требуют от школы. »бо мы вовсе не революционеры, желающие во что бы то ни стало создавать нечто новое. ћы не утверждаем, например: Ђƒавайте закроем городские школы и все школы переведем в деревнюї. ћы думаем иначе: Ђƒавайте в существующих услови€х работать над тем, чтобы люба€ деталь школьной практики служила совершенствованию человеческой природыї. Ќо будем добиватьс€ этого метода, учитывающими услови€ окружающщей социальной средыї.

 омментарий ј.ј. ѕинского: ћысль Ўтайнера о том, что вальдорфска€ школа с самого начала не стремилась выступать просто как чиста€ форма реализации какой-то реформаторской идеи, может показатьс€ глубоко парадоксальной.  ак правило, в нашей практики та или ина€ иновационна€ школа начинаетс€ с какой-то €ркой идеи автора, с €ркой системы идей: и как только коллектив, собранный автором подобной школы, начинает этот комплекс идей реализовывать, он мгновенно убеждаетс€ в том, что все окружающее ему противостоит: существующие педагогические традиции, методики, требовани€ стандартов, законодательные устройства, санитары, пожарники и так далее.  ак правило, здесь инновационные школы всегда попадают в некий т€желый конфликт. ¬ сущности, бывает даже так, что та или ина€ конкретна€ школа, по-честному говор€, выступает как нечтовторичное по отношению к главному Ц вот этой центральной философии. Ўтайнер здесь сразу же отмежевываютс€ от такого подхода и говорит, что вальдорфска€ школа должна, если угодно, законопослушно и смиренно принимать во внимание существующие обсто€тельства и действовать в заданных рамках. »ными словами, штайнеровска€ идеологи€ практической реализации своей идеи может быть уподоблена идеологии действи€ Ђв зоне ближайшего возможного развити€ї. » здесь в полной мере Ўтайнер радикальный новатор Ц выступает дл€ многих энтузиастов новых педагогических идей этот пассаж выгл€дит отрезвл€юще или даже как резко снижающий весь уровень новизны замысла. Ќо тем не менее исторический факт Ц Ўтайнер и здесь, и, кстати сказать, во многих других своих высказывани€х призывал к вот такому реальному пргматизму, к очень четкому и трезвому учету всех реальных обсто€тельств и всей ситуации.

–. Ўтайнер: “ак, например, по мотивам именно социального характера, мы избегаем оставл€ть ребенка на второй год, чтобы, проход€ вторично ту же программу, он не оказалс€ во главе класса. Ќас иногда упрекали за то, что мы переводим в старшие классы детей, которых, как нам говорили, мы должны считать отсталыми. Ќо нам очень трудно, хот€ бы с человеческой точки зрени€ и задерживать его на низшей ступени.  роме того, учител€ так прив€зываютс€ к дет€м, а дети Ц к учител€м, что в таких случа€х проливались бы потоки слез. ≈сли между учителем и учениками существует глубока€ св€зь, а именно так и обстоит дело у нас, иногда имеетс€ возможность избежать этой злосчастной меры Ц оставлени€ на второй год

 омментарий ј. ј. ѕинского:  ак-то мне довелось сопровождать группу выскопоставленных и в то же врем€ весьма заинтересованных чиновников в экскурсии по вальдорфским школам √ермании. » одна высокопоставленна€ дама, вступив в беседу с очень опытным и успешным вальдорфским учителем, задала ему такой вопрос: —кажите, а какова главна€ специфическа€ черта вальдорфской школы, ее главна€ характеристика?ї ћне было очень интересно, как он ответит на такой вопрос, и его ответ был таков: Ђ¬альдорфска€ школа, уважаема€ фрау, это школа, в которой не существует второгодничества, € считаю это самым главнымї. Ёта иде€, слава богу, представл€етс€ сейчас уже не кардинально революционной, и р€д практиков, учителей, директоров школ, управленцев интуитивно приход€т к мысли, что те гипотетические плюсы, которые можно ожидать от оставлени€ ребенка на второй год (например, более успешное освоение невыученной программы, они ни в коей мере не окупаютс€ теми минусами, которые реально несет в себе второгодничество, а именно вырывание ребенка из социального коллектива и окружени€, чувство очень т€желого напр€жени€, которое неизбежно посел€етс€ в душе ребенка. ‘акт его оставлени€ на второй год чреват р€дом психологических отклонений. Ѕолее того, известный хрестоматийный опыт многих великих людей, которые неуспешно учились на той или иной ступени школьного образовани€, показывает, что человек становитс€ успешным в том или ином познании, в той или иной де€тельности не всегда тогда, когда это запланировано школьной программой, но тогда, когда это запланировано его программой развити€, - а она, м€гко говор€, не всегда должна совпадать со школьной. » можно только радоватьс€, что эта мысль о недопустимости второгодничества в вальдорфской школе сейчас находит все более широкую, и, можно сказать, стихийную поддержку.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-22; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 238 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћучша€ месть Ц огромный успех. © ‘рэнк —инатра
==> читать все изречени€...

603 - | 562 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.014 с.