Особенности межличностных отношений и общения лиц с нарушениями речи.

межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Из-за нарушения общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, ребенок в игре быстро утомляется. трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

выраженная объективная тяжесть речевого дефекта осознается детьми лучше, чем легкая его степень.

к снижению потребности в общении, несформированности форм коммуникации, незаинтересованности в контакте, неумению ориентироваться в ситуации общения, негативизму. Коммуникативные возможности отличаются заметной ограниченностью и ниже нормы.

Общение у детей с нарушениями речи взаимосвязано с их фиксированностью на своем речевом дефекте. В.И. Селиверстов выделяет следующие степени фиксированности детей на речевом дефекте:

1) Нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности своей речи или даже совсем не замечают ее недостатков.

2) Умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок.

3) Выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

чем ниже фиксированность на своем дефекте, тем выше потребность в общении.

 

 

Особенности деятельности лиц с нарушениями речи.

Игровая деятельность

Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, изменения темпа речи, ее плавности влияют на игровую деятельность детей, порождают определенные особенности поведения в игре. Дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны.

Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

с алалией, у которых нередко наблюдается и задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными.

Изодеятельность

наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Учебная деятельность

характерно своеобразие учебной деятельности. нарушения письма и чтения могут возникать как результат недостаточного формирования лексико-грамматической или/и звуковой стороны речи.

У детей с ОНР к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформированными языковые средства, задержано развитие коммуникативной и обобщающей функций речи.

У детей с ФФН, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов. Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся, разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Трудовая деятельность

страдающий заиканием, обычно боится говорить или говорит шепотом, в основном ограничивается короткими ответами, а иногда предпочитает молчать и в общении с окружающими пользоваться жестами. обычно раздражителен, предпочитает одиночество, стесняется своего недостатка, т.е. он замкнут и не раскрывается, с ним очень сложно найти общий язык.

Речь людей, страдающих ринолалией, понимается с трудом. Это вызывает у человека чувство робости, стремление обособиться.

 

23.Цель, задачи, принципы и методы психолого-педагогического изучения лиц с нарушениями речи.

Психолого-педагогическое обследование - единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое их которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое.

Цель - определение направления образования ребенка, его специфических образовательных потребностей на основе выявления структуры нарушения и уровня развития речи ребенка

Задачи:

1.Своевременное выявление детей с нарушениями речи;

2.Определение структуры, степени, этиопатогенеза нарушения для дальнейшего выбора образовательной траектории (тип учреждения);

3.Оценка качества образования;

4.Определение и обоснование педагогического прогноза;

5.Определение условий воспитаний, специфики семейного взаимодействия;

6.Профессиональное ориентирование подростков и взрослых.

Принципы:

- Комплексности: вскрытие внутренних причин и механизмов нарушения: логопедическое, нейропсихологическое, социально-педагогическое, медицинское и др.;

- Системности: опора на системное строение психики и языка; системный анализ вскрывает взаимосвязь между нарушениями, сохранные механизмы;

- Динамичности: учет происходящих изменений и возрастных особенностей;

- Развития: выявление и учет потенциальных возможностей;

- Количественно-качественной оценки результатов диагностики.

Методы:

- Изучение медицинской, педагогической документации;

- Активное и пассивное наблюдение;

- Беседа;

- Опрос: интервьюированиие и анкетирование;

- Проективные методы: рисуночные тесты;

- Эксперимент;

- Тестирование

 

Организация и содержание процедуры психолого-педагогического изучения лиц с нарушениями речи.

клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтвержденного анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врожденных аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском; саду (школе) и многое другое.

Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором находится ребенок.

Психологическое обследование — ведущий вид обследования. в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

Процедура диагностического обследования начинается с плана в соответствии с предъявляемой проблемой, возрастом обследуемого и его актуальными возможностями.

Подготовка обследования предполагает подбор стимульного материала и конкретных методик в соответствии с поставленной целью.

Обследование речи обычно осуществляется логопедом с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий. перечень стимульного материала:

I. Материал для исследования фонетической стороны речи:

1) предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце);

2) речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

II. Материал для исследования фонематической стороны речи:

картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость, твердость — мягкость, свистящие — шипящие и т.д.

III. Материал для исследования лексики и грамматического строя речи: 1) предметные и сюжетные картинки по лексическим темам;

2) картинки с изображением действий; 3) картинки с изображением разного количества предметов (стул — стулья); 4)картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина т.д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи:

1) сюжетные картинки;

2) серии сюжетных картин (2, 3, 4, 5) для разных возрастных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза:

1) речевой материал (предложения, слова различной звукослоговой структуры);

2) предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи:

1) тексты для чтения (различной сложности);

2) слоговые таблицы;

3) буквы;

4) тексты диктантов и изложений;

5) печатные и рукописные тексты для списывания.

Условия - особенности личности обследуемого (пол, возраст, мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент) и внешние условия, в которых осуществляется обследование.