Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ƒетей с общим недоразвитием речи




–ечь и мышление тесно св€заны и с точки зрени€ психологии представл€ют собой единый речемыслительный комплекс. –ечь €вл€етс€ инструментом мышлени€, вне €зыковой де€тельности мысли не существует. Ћюба€ мыслительна€ операци€ в той или иной мере опосредована речью. ƒанный факт особенно четко про≠слеживаетс€ на примере формировани€ детского мышлени€.

—огласно теории ѕ.я.√альперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развити€ речь Ђподытоживаетї результат, достигнутый действием; затем вступа≠ет в силу сопровождающа€, направл€юща€ действие функци€ речи.   концу дошкольного детства речь замен€ет действи€ как способ решени€ задач. Ёто позвол€ет действию Ђсвернутьс€ї, превратитьс€ полностью в мыслительное действие, перенестись в план внут≠ренней речи.

“аким образом, формирование интеллектуальной сферы ре≠бенка напр€мую зависит от уровн€ развити€ его речевой функции. –ечь, в свою очередь, дополн€етс€ и совершенствуетс€ под вли€≠нием посто€нно развивающихс€ и усложн€ющихс€ психических процессов.

Ќеполноценна€ по тем или иным причинам речева€ де€тель≠ность оказывает негативное вли€ние на формирование психиче≠ской сферы ребенка и становление его личностных качеств.

¬ первую очередь дефекты речевой функции привод€т к нару≠шенному или задержанному развитию высших психических функ≠ций, опосредованных речью: вербальной пам€ти, смыслового за≠поминани€, слухового внимани€, словесно-логического мышле≠ни€. Ёто отражаетс€ как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развити€ познавательной де€тельности (¬. .¬оробьева, –.».ћартынова, “.ј.“каченко, “.Ѕ.‘иличева, √. ¬.„иркина).  роме того, речевой дефект накладывает опреде≠ленный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудн€≠ет его общение со взрослыми и сверстниками (ё. ‘. √аркуша, Ќ.—.∆укова, ≈.ћ.ћастюкова и др.).

ƒанные факторы тормоз€т становление игровой де€тельности ребенка (Ћ.√.—оловьева, “.ј.“каченко, Ћ. Ќ.”сачева и др.), име≠ющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развити€, и затрудн€ют переход к более организованной учебной де€тельности.

—огласно психолого-педагогической классификации –.≈.Ћеви≠ной, нарушени€ речи подраздел€ютс€ на две группы: нарушени€ средств общени€ и нарушени€ в применении средств общени€. ƒо≠вольно часто встречающимс€ видом нарушений средств общени€ €вл€етс€ общее недоразвитие речи (ќЌ–) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

ќЌ– представл€ет собой системное про€вление речевой ано≠малии, при котором нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. ѕо уровню речевого развити€ прин€то раз≠дел€ть детей на три уровн€. ƒети, имеющие второй и третий уров≠ни общего недоразвити€ речи, чаще всего составл€ют основной контингент логопедических групп. —истема зан€тий с этими детьми должна быть направлена как на устранение имеющихс€ у них речевых недостатков, так и на предупреждение возможных нега≠тивных последствий речевого недоразвити€ дл€ становлени€ лич≠ности. ћатериал, изложенный в последующих разделах учебно-методического пособи€, раскрывает одно из основных направ≠лений работы с данной категорией детей Ч комплексный подход в коррекции лексико-грамматического стро€ и развитии св€з≠ной речи.

“рудности в обучении и воспитании, про€вл€ющиес€ у таких детей, часто усугубл€ютс€ сопутствующими невротическими про≠€влени€ми. ” большинства детей, составл€ющих контингент ло≠гопедических групп, отмечаетс€ осложненный вариант ќЌ–, при
котором особенности психоречевой сферы обусловливаютс€ за≠держкой созревани€ ÷Ќ— или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. ѕо данным Ќ. —. ∆уковой, ≈. ћ. ћастюковой, “. Ѕ. ‘иличевой, среди неврологических синдромов у детей с ќЌ– наиболее часто выдел€ют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдромы дви≠гательных расстройств.

 линические про€влени€ данных расстройств существенно за≠трудн€ют обучение и воспитание ребенка и требуют возможно более ранней диагностики и своевременной медикаментозной те≠рапии.

ѕри осложненном характере ќЌ–, помимо рассе€нной очаго≠вой микросимптоматики, про€вл€ющейс€ в нарушении тонуса, функции равновеси€, координации движений, общего и ораль≠ного праксиса, у детей вы€вл€етс€ р€д особенностей в психиче≠ской и личностной сфере. ƒл€ них характерны снижение умственной работоспособности, повышенна€ психическа€ истощаемость, излишн€€ возбудимость и раздражительность, эмоциональна€ неустойчивость.

  особенност€м эмоциональной сферы таких детей можно от≠нести повышенную лабильность поведенческих реакций, неустойчивый фон настроени€, привод€щий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, котора€ спо≠собствует тому, что дети нуждаютс€ в посто€нном признании, похвале, высокой оценке. ¬ то же врем€ у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают преп€тстви€.

ƒл€ одних детей с ќЌ– характерна гипервозбудимость, про€в≠л€юща€с€ в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности: ребенок производит множе≠ство движений ногами, руками, неусидчив. ƒругие, наоборот, обращают на себ€ внимание своей заторможенностью, в€лостью, пассивностью. ‘иксаци€ на речевом дефекте часто порождает у ребенка чувство ущемленности, а это, в свою очередь, делает спе≠цифичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрос≠лых и детского коллектива.

Ќедоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее сто≠роны, значительным образом сказываетс€ на процессе становле≠ни€ ведущей де€тельности ребенка. –ечь, как отмечал в своих ис≠следовани€х ј. –.Ћури€, выполн€ет существенную функцию, €в≠л€€сь формой ориентировочной де€тельности ребенка; с ее помощью осуществл€етс€ речевой замысел, который может сво≠рачиватьс€ в сложный игровой сюжет [29]. — расширением знаково-смысловой функции речи радикально мен€етс€ весь процесс игры: игра из процессуальной становитс€ предметной, смысло≠вой. »менно этот процесс перехода игры на новый уровень и за≠труднен у детей с ќЌ–.

“аким образом, нарушение речевой де€тельности у детей с ќЌ– носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

 

 

 онтрольные вопросы и задани€

1. аковы особенности аффективно-волевой сферы детей с ќЌ–?

2.ќхарактеризуйте особенности игровой де€тельности детей с ќЌ–. „ем обусловлены эти особенности?

3.— опорой на психолого-педагогическую и специальную литературу дайте характеристику детей с нормальным речевым развитием и с ќЌ–. —оставьте таблицу:

 

 ритерии ƒети с нормальным речевым развитием ƒети с ќЌ–

—»—“≈ћј ќЅў≈ƒ»ƒј “»„≈— »’





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-23; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 788 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬ы никогда не пересечете океан, если не наберетесь мужества потер€ть берег из виду. © ’ристофор  олумб
==> читать все изречени€...

609 - | 571 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.013 с.