Пропевание полевки вместе с педагогом, где дети поют только повторяю­щиеся гласные, а педагог допевает текст.

Колыбельная на А

Пропевание секвенций legato (l-lll-l, li-iV-H, lll-V-lll)
Ученик: а-а-а, а-а-а, а-а-а Учитель: Уж давно взошла луна,

а-а-а, а-а-а, а-а а Моей дочке спать пора,

а-а-а, а-а-а, а-а-а Засыпай, моя краса,

а-а-а, а-а-а, а-а-а Спи спокойно до утра.

 

Песенка на О

Пропевание восходящих интонаций от i-VII staccato, педагог поет вниз.

Ученик: о-о-о-о о.о.о Учитель: Ах, как солнце высоко,

о-о-о-о о.о.о А идти так далеко,

о-о-о-о о.о.о Идти в гору нелегко,

о-о-о-о о.о.о И устали мы давно.

Песенка на Э

Пропевание тетрахорда вверх и вниз на staccato (1-ll-HI-lV-ilMI-l)
Ученик: Э,Э,Э,Э,Э,Э,Э Учитель: Я скачу на коне,

Э,Э,Э,Э,Э,Э,Э Хорошо с лошадкой мне.

Э,Э,Э,Э,Э,Э,Э Конь при новом седле,

Э,Э,Э,Э,Э,Э,Э Скачем мы по траве.

Плач (У-А)

Пропевание гласных legato (V-I.VI-ll; VI-II,VII-III)

Ученик: Уа,Уа Учитель: Ах, как девочка мала,

Уа,Уа Любит петь она с утра.

Уа,Уа Подпеваю ей сама,

Уа,Уа Говорить с ней нам пора.

Следует отметить, что в работе по развитию голоса необходимо учитывать инди­видуальные особенности каждого ребенка. Упражнения нужно подбирать, ориентиру­ясь на голосовые и звукопроизносительные возможности ребенка. Важно избегать пе­регрузки неокрепшего голосового аппарата дошкольников, чтобы не допустить возник­новения дополнительных нарушений голоса.

У детей с речевыми нарушениями одной из специфических проблем, обусловленных дефектом, является недостаточный контроль за дифференциацией дыхания и его про­должительностью, поэтому на занятиях по пению необходимо проводить специальные дыхательные упражнения. Пр лвильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо- и звукообразование, сохраняет плавность и музыкальность речи.

С первых занятий у детей воспитывается правильная певческая осанка, без на­пряжения положения корпуса и головы, с расправленными плечами. Воспитание пев­ческого дыхания требует выработки навыков бесшумного, глубокого, соответствующе­го характеру и темпу песни вдоха. Детям дается образец правильного быстрого бес­шумного вдоха через нос, не поднимая плечи. Особое внимание уделяется развитию продолжительного выдоха. Он воспитывается постепенно, начиная с маленьких попе-вок (сначала на два такта, затем на четыре), и только к концу года можно предлагать детям более длинные музыкальные фразы. Работе по формированию правильного дыхания в значительной мере способствует дирижерский жест. Маленькому по ампли­туде взмаху руки соответствует короткий вдох, медленному опусканию руки и протя­женной музыкальной фразе — медленный длинный выдох. Правильному выполнению детьми необходимых действий помогает сравнение каждого взмаха рукой с «ниточ­кой» для бус из слов. После чего педагог предлагает детям сделать как можно более длинное «ожерелье», нанизав 5-6 бусинок на ниточку.

Необходимо помнить, что упражнения на дыхание выполняются в медленном тем­пе, спокойно, без напряжения, с паузами отдыха, не вызывая дыхательного диском­форта. Обучение навыкам правильного дыхания проводится-под контролем педагога и по его показу. Для этого предлагаются дыхательные упражнения в образном оформ­лении, чтобы детям были более понятны их действия при вдохе и выдохе. Эти упраж­нения лучше начинать с выдоха, выполняя конкретные задания: «согреть руки» (выдох со звуком х-х-хо), «остудить воду» (выдох со звуком ф-ф-фу). Можно при выдохе ими­тировать задувание свечи с произнесением гласных звуков и по возможности более длительно. Нужно следить, чтобы выдох был полным, т.е. не прерывался для неболь­шого вдоха. Чем глубже будет вдох, тем полнее выдох. Для углубленного вдоха детям предлагается конкретное и понятное задание «понюхать цветок». Во время вдоха голова должна быть приподнята, шея выпрямлена, чтобы грудная клетка свободно поднималась вверх. Если голова опущена и шея согнута, то верхние ребра, а с ними и вся грудная клетка не будут приподниматься. Во время вдоха не следует приподни­мать плечи, так как при этом грудная клетка не расширяется.

На музыкальных занятиях работе над дыханием помогает игра на духовых музы­кальных инструментах, где продолжительность выдоха определена музыкальной фра­зой. Полезно сначала научить детей делать по руке дирижера короткий вдох через нос («ауфттакт») и длительный выдох. Это хорошо отрабатывается на вступлениях и заключениях к песням, когда дети «дуют» в дудки ровно столько, сколько звучит музы­ка. Как только дети научатся в ансамбле выполнять одновременные действия по руке дирижера, можно переходить к элементарным оркестровкам.

Вместе с дыхательными упражнениями на занятиях пением в логопедических груп­пах обязательно должна быть включена артикуляторная гимнастика, цель которой — выработать четкость, точность, правильность движений всех частей артикуляционного аппарата. Артикуляторный аппарат ребенка несовершенен, поэтому необходимо, с одной стороны, уменьшить скованность, напряженность артикуляционных мышц, с другой стороны, повысить их тонус и силу. Обычно на занятиях по пению используют традиционную для логопедии артикуляционную гимнастику, дифференцированную для различных частей артикуляционного аппарата. Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков — фонем — и коррекции нарушений звукопро-изношения при любых речевых расстройствах; она включает упражнения для трени­ровки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных по­ложений губ, языка, мягкого неба, необходимых для правильного произнесения как всех звуков, так и каждого звука той или иной фонетической группы. Гимнастика, также как и все в коррекционной педагогике, включается в занятия по определенной схеме: вначале воспитываются грубые движения упражняемых органов речи, по мере их ус­воения ребенком переходят к выработке более дифференцированных движений в этой же области. Торможение неправильных движений достигается использованием зри­тельного контроля, а также введением в работу ритма музыки, которая помогает за­дать тот или иной темп, динамику и выразительность выполнения а также способству­ет выработке точности, чистоты, плавности, устойчивости перехода от одного движе­ния к другому.

Точность движения органа речи определяется правильностью конечного резуль­тата, что может быть оценено конечным местоположением и формой этого органа.

Плавность и легкость движения предполагают движения без толчков, подерги­ваний, дрожания органа (напряжение мышцы всегда нарушает плавность и мягкость движения); движение должно совершаться без вспомогательных или сопутствующих движений в других органах.

Темп — это скорость движения. Вначале движение производится несколько замед­ленно, педагог регулирует темп при помощи отстукивания рукой или изменения темпа му­зыкального произведения, постепенно убыстряя его. Затем темп движения должен стать произвольным — быстрым или медленным.

Устойчивость конечного результата означает, что полученное положение органа удерживается без изменений произвольно долго.

Переход (переключение) к другому движению и положению должен совершаться плавно и достаточно быстро.

Упражнениям артикуляторной гимнастики должны предшествовать упражнения для мышц плечевого пояса и шеи, которые разучиваются сначала без музыки, потом с музыкальным сопровождением.

Особая роль отводится упражнениям для нижней челюсти, так как от нее зависит степень раскрытия рта, что определяет форманты гласных звуков. С другой стороны, от движений нижней челюсти зависит подъем мягкого неба — при произнесении глас­ных а, э мягкое небо максимально поднято, при произнесении о, у, и — опущено. В процессе выполнения упражнений следить за тем, чтобы нижняя челюсть опускалась свободно вниз, гласные звуки сначала произносите немного подчеркнуто. Перед тем как выполнять упражнения с музыкой полезно продемонстрировать детям куклу би-ба-бо (лягушку, кошку или другие), рот которых можно широко открыть, дергая за нитку, привязанную к нижней челюсти. Дети, представляя себя такой же куклой, также широ­ко открывают рот, дергая себя за воображаемую нитку.

Язык принимает активное участие в образовании большинства звуков речи. От его работы во многом зависит отчетливость речи. Особые трудности возникают при произнесении слов со стечением согласных, когда необходимо быстро переключить движение языка с одного положения на другое. Для укрепления мышц языка, улучше­ния его подвижности и переключаемости, перед тем как использовать упражнения в произнесении звуков, слов и фраз со стечением согласных, четко отработайте следую­щие движения без музыки, а затем в музыкальных комплексах.

Как правило, все упражнения гимнастики осваиваются индивидуально на заня­тиях с логопедом. На музыкальном занятии эти же упражнения выполняются сначала изолированно, в медленном темпе под музыку, затем автоматизируются в более бы­стром исполнении и в артикуляторных сказках.

Реализуя принцип осознанности и активности, чтобы максимально стимулиро­вать ребенка к «активному слушанию», опосредованному какой-либо деятельностью, полезно использовать метод пластического моделирования. Это один из методов превращения (преобразования) эмоционального содержания музыкального произве­дения в «психохудожественную» визуальную модель субъективного переживания (Л. Я. Дорфман, В. Г. Иванов, 1991).

Данный метод имеет свои основания как в области истории музыкальной культу­ры, искусствознания, психологии эмоций, так и в области педагогики искусства, в час­тности, эстетического и художественного развития детей (Ж. Далькроз, К. Орф, С. В. Акишев, К. А. Самолдина, Р. Т. Акбарова, С. Д. Руднева, А, В. Пасашкова, Г. А. Ильина и др.).

«Все, что слышит ребенок в музыкальном звучании, вызывает у него ответные двигательные реакции. Эти реакции способствуют расчленению звуков, усиливают впечатление от них и объединяют впечатления постоянной связью» (Ильина Г. А., 1959).

В пении этот прием выражается в использовании дирижерского «звучащего» же­ста. Работа над просодикой в единстве с разнообразными движениями рук наиболее эффективна при активном зрительном контроле. Рука дирижера «приковывает» взгляд поющего, подсказывает ему, где взять дыхание, как интонировать фразу, как сделать

ее более выразительной. Согласование дирижерского жеста и пения позволяет доби­ваться мышечной раскрепощенности детей в звукоизвлечении и в движении рук (кис­тей и пальцев), воспитывает вокальные навыки.

Дети учатся «говорить» руками. При этом тело, руки, артикуляция и голос становятся единым, требующим хорошей слаженности действия отдельных частей, «инструментом». Глаза всех поющих внимательно следят за движениями рук дириже­ра, что позволяет по знаку педагога сосредоточиться перед началом музыкальной фразы, правильно взять дыхание и своевременно завершить произведение. В работе с малышами, особенно расторможенными, неспособными длительно концентрировать внимание, этот прием особенно важен, потому что пение превращается в игру с паль­чиками и руками, движение помогает запомнить направленность мелодии, динамику и музыкальные нюансы.

Осваивая артикуляцию гласных, полезно каждый звук показывать руками и вы­полнять артикуляционные упражнения с «артикуляторными жестами». Движения вы­полняются одновременно обеими руками:

А - показать ладонь с широко расставленными напряженными пальцами, имити­рующими широко раскрытый рот.

О - все пальцы собраны в кольцо, касаясь большого пальца. Имитация артикуля­ции при звуке «О».

У - кисть сильно сжата в кулак. Имитация очень маленького ротового отверстия. И - «Улыбка». Большой палец и мизинец выставлены, тогда как остальные паль­цы сжаты в кулак.

Э - мягкие свободные руки показать ладошкой вверх. Имитация открытого, но не столь напряженного рта, как при звуке «А».

Наибольшую проблему на этом этапе работы представляет пропевание протяж­ных гласных звуков и исполнение таких штрихов как staccato и legato. Для овладения этими навыками можно использовать схемы-алгоритмы. Зрительный контроль за дей­ствиями педагога при исполнении по схеме еще больше активизирует внимание и сти­мулирует детей к одновременному исполнению.

Дошкольники с нарушениями речи затрудняются в расчленении услышанного и дифференциации отдельных музыкальных звуков по высоте, силе и тембру. В силу этого работа над развитием звуковысотного слуха представляет особую необходимость и сложность. Формирование его происходит с помощью «сольфеджирования рука­ми». У дошкольников, а особенно с речевыми нарушениями, координация слуха и го­лоса развита недостаточно. Поэтому ощутить высоту звуков, а в дальнейшем и на­учиться их сольфеджировать бывает неимоверно трудно. Чтобы помочь детям в этом, можно рассказать детям сказку «Королевская семья», в которой рассказывается о волшебном замке, где живут звуки. Самые главные из них - гласные, потому что их можно спеть, прислуживают им согласные звуки, которые повторяют все желания сво­их хозяев, сливаясь с их песней, так как своего голоса они не имеют. Королевская семья живет в замке, который насчитывает семь этажей и маленькую мансарду. Семь этажей - это семь ступеней лада. Комнаты короля, королевы, и принцессы находятся на I, III и V этажах. Это самые благоустроенные и комфортные этажи (они соответству­ют устойчивым ступеням лада (I, III, V). Маленький принц еще не имеет своего этажа. Он занимает мансарду (VIII этаж) и знает, что когда он вырастет, то он станет жителем I. этажа, но это будет уже другой замок (другой звукоряд). Слуги живут на II, IV, VI,VII этажах, постоянно ощущая свою неустойчивую позицию, и желая поскорее оказаться на этаже со своим господином.

У каждого члена королевской семьи голоса различаются по высоте и окраске. Данная интонационная игра заключается в том, чтобы дети смогли разыгрывать во­кальные диалоги, используя все интонационные возможности голоса, произнося

только отдельные гласные, педагог при этом произносит основной текст. Каждый персо­наж это особый голос, характер, мимика. Руками дети показывают высоту звука, тем са­мым помогая не только услышать его, но и увидеть.

У короля голос низкий, рокочущий. Он произносит всего лишь один звук «О» (1-я ступень лада) - (ребенок пальцами обеих рук касается груди), но как по-разному зву­чит его голос: то возмущенно, то величественно, то вопросительно. Необходимо дать почувствовать детям ощущение вибрато при произнесении низких звуков, а также го­ворить звук «О» с разной интонацией.

О! — я король! (торжественно)

О! — я самый могущественный и благородный! (хвастливо, величественно)

О? — в моей семье какие-то неприятности и перемены? (вопросительно)

О! — почему я узнал об этом последним! (гневно)

Голос королевы «И» (lli-я ступень) — (пальцами обеих рук ребенок дотрагивает­ся до губ и растягивает губы в улыбку.) «Королева» — всегда улыбается; звук более нежный, тихий по сравнению с «королевским»;

«А» (V-я ступень) — это звонкий бесшабашный голос принцессы - (ребенок каса­ется пальцами «макушки» головы. Он как бы «ставит звук на голову»). Это красавица «принцесса», она танцует и поет, звук ее голоса легкий, полетный, в высокой певчес­кой позиции;

У маленького принца голос самый высокий, пронзительный. «Э» — восклицает принц и пытается голосом дотянуться до своей мансарды. (Vlil-я ступень, верхняя тоника) — ребенок с силой вытягивает руки вверх «к солнышку». Это «маленький веселый принц», который станет королем, когда вырастет. Звук его голоса активный, устойчивый, высокий и звонкий.

Таким образом, высоту звуков ребенок может не только услышать, но и увидеть, потому что самый низкий звук находится на уровне груди, а самый высокий — над головой улетает ввысь. Далее ребенок определяет на слух высоту звуков, выкладыва­ет звуки по высоте на фланелеграфе или рисует их в тетради, представляя голоса всех членов «королевской семьи», свой собственный,своих друзей и воспитателей.

39 •

На занятиях, посвященных знакомству с «королевской семьей», дети рассматрива­ют картинки, изображающие героев, пытаются представить не только как они говорят, но и как ходят, во что одеты, чем они занимаются. Дети входят в «королевские», узнавая их на слух, загадывая друг другу музыкальные загадки. Можно предложить детям разыг­рать вокальные диалоги в образах различных героев, исполнить вокализации на тему: «Приветствие», «ссора», «подарок», «болезнь» и т. д.

Позднее детей знакомят с «звуковысотными жестами», которые обычно исполь­зуют для сольфеджирования в профессиональном обучении. (Подсказки к названию жестов из книги И. С. Велик, 2000).

Каждая ступень лада имеет свое название:

Домик — I ступень

Гора — II ступень

Лавка — III ступень

Стрелка IV ступень

Забор — V ступень

Зонтик — V! ступень

Стрелка — VII ступень

Домик — VIII ступень

При этом для лучшего запоминания устойчивых и неустойчивых звуков можно использовать следующие «говорилки»:

Домик, лавка и забор - отдохнуть зовут во двор

I HI V

(это устойчивые звуки)

Зонтик, стрелки и гора - так и манят со двора

VI IV VII II

(это неустойчивые звуки)

Затем детей знакомят с другими жестами, которые помогают выразить те или иные музыкальные нюансы или штрихи: staccato (отрывисто), legato (слитно), portato (подчеркнуто) и т.д. Жест помогает показать разные динамические оттенки -forte (гром­ко), piano (тихо), diminuendo (уменьшая звук), creschendo (увеличивая звук).

Логоритмика - это особый вид речевой работы, который помогает соединить речь с движением, способствует развитию ритмического чувства, а также нормализации и регулированию темпа и ритма высказывания (Жак-Далькроз Э., 1922; Волкова Г. А., 1985; Гринер В. А., 1958). В отличие от пластического моделирования, где основным коррекционным компонентом является импровизация, а целью — развитие креативно­сти, цель логоритмики - создание устойчивой зависимости «видимых» движений (рук, ног, пальцев) с труднодифференцированными движениями артикуляторного аппарата (Бернштейн Н. А., 1991). Наличие этой связи позволит контролировать выполнение сложных артикуляций, дыхание, просодику по качеству выполнения движений «круп­ной и мелкой» моторики.

На пении полезно ритмизировать стихи, выполняя их как с музыкой, так и без нее. Выполняя динамические упражнения под музыку, следует помнить, что амплитуду и темп упражнений необходимо согласовывать с глубиной и ритмом дыхания. Общераз-вивающие упражнения, выполняемые одновременно с музыкой, улучшают функцию диафрагмы, брюшного пресса, развивает фонационное дыхание, подготавливает к интенсивным голосовым упражнениям, положительно влияют на настроение и эмоции ребенка, вызывая у него чувство радости и бодрости.

На занятии по пению наряду с различными дирижерскими и ручными артикуляци­онными жестами полезно как можно больше выполнять упражнений по развитию кисти и пальцев рук. Все упражнения предложены нами в определенной системе, которая

позволит на каждом этапе логопедической работы осваивать все более сложные движе­ния ручной моторики. Так, на этапе постановки гласных звуков необходимо научить ре­бенка почувствовать свои кисти свободными и сильными, ловкими и умелыми. Предло­женные на этом этапе упражнения с руками помогут последовательно добиться активно­сти кистей рук в упражнениях на сжимание и разжимание, затем в выполнении более сложных имитационных ритмических движений с участием всей руки. На этапе поста­новки свистящих и шипящих звуков основное внимание должно будет уделено диффе­ренцированным движениям пальцев, которые являются проекцией активного кончика языка, такого непослушного и ленивого у дошкольников с речевыми расстройствами. На этапе постановки звуков Л-Р работа по активизации кончиков пальцев будет продол­жена различными упражнениями на касание и заданиями на плоскости. На завершающем этапе -дифференциации и автоматизации звуков — пальчиковые упражнения будут пред­ложены повышенной координационной трудности. Ребенок должен будет научиться со­гласовывать точные и одновременные движения обеих рук и сочетать их со сложными выразительными по интонации стихами.

Необходимо помнить, что движения и речь неразрывно взаимосвязаны между собой. Активно выполняемое движение является залогом четкой артикуляции и наобо­рот пассивно выполненное, — не приносит никакой пользы в речевой коррекции. Так­же нельзя забыть о том, что самое главное в работе с руками — это согласование ритма движений со стихотворной рифмой. Чем меньше ребенок, тем темп движений более медленный (обычно он соответствует логическим ударениям во фразе), чем стар­ше ребенок, тем темп более быстрый (каждое движение соответствует слогу).

Развитие чувства ритма обычно бывает наиболее сложной задачей. Формирова­ние его требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений. Этому способствуют музыкально-ритмические движения, игра на простейших музыкальных инструментах, использование слоговых обозначений, закрепленных за каждой ритми­ческой единицей.

Широкие возможности для выполнения этой задачи предоставляют ударные ин­струменты, специально предназначенные для воспроизведения ритма. Однако до сих пор эти возможности используются недостаточно в дошкольных учреждениях. Игре на музыкальных инструментах в целом, как правило, не придается должного значения в музыкальном воспитании.

Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство детей, которое развивается в процессе проигрыва­ния знакомых песен на ложках, бубнах, маракасах, при исполнении ритмического ак­компанемента к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Вы­полняя такие задания, дети активно следят за движением в произведении.

Дидактика предлагает два основных приема: использование телодвижений и ис­пользование простейших ударных инструментов, которые способствуют не только фор­мированию у детей чувства ритма, но и воспитанию музыкального вкуса. Обучение игре на музыкальных инструментах развивает мелкую моторику, координацию движе­ний, слуховой контроль и слуховое внимание.

Основой для освоения игры на музыкальных ударных инструментах служат рит-мико-мелодические упражнения. Из детских стихов, песен и имен выделяют самые короткие ритмы, которые состоят из четвертей (I) и восьмых (П), а также половинных нот (О), но без затактов. Эти ритмы используются как «ритмические строительные бло­ки». «Ритмоблоки» — основа начального ритмического обучения. Они служат для со­провождения мелодий, которые поет или играет педагог, а также для сопровождения речи и пения детей.

Л

\\l I \\ II I \\ Та-та тати — та

II \\ II II \\ 0\\ Та-тати тати-тати

Taa

(Часто в пособиях по сольфеджио можно встретить подтекстовку на восьмые дли­тельности Ти-Ти. Для детей с нарушениями звукопроизношения наиболее удачным можно считать та-ти, слоги с контрастной артикуляцией.) С помощью этих ритмических блоков проходит этап освоения ритмического рисунка в речевых упражнениях. Все упражнения исполняются: хором, соло, с чередованием хора и соло, с различной ди­намикой, в различной тесситуре, в различных темпах.

ТА-ТА-та-та-ТА I I III

Мышь бежала от кота. II IIII I! I

ту-ту-ТУ, ту-ту-ТУ II I II I

Не догнать меня коту. ПППП I

ты-ты-ты-ты-ТЫ ППП I

Вот зеленые кусты. ПППП I

то-то-ТО, то-то-ТО П I П I

Коробок из-под лото. ППП I

ТА-та-та-та-та-ТА I ПП I

Обманула мышь кота! ПППП I

Музыкальным материалом для этого служат простейшие детские песни, которые делают возможным объяснение понятий темп, ритм, тема, сильная и слабая доли и т.д. Ознакомление с длительностями и овладение с их использованием не является самоцелью в процессе обучения основам музыкальной.грамоты. Они являются преж­де всего способом освоения активным сольфеджированием, а также предоставляют возможность игры в ансамбле на музыкальных инструментах. С первых музыкальных занятий необходимо знакомить детей со всеми звучащими предметами и их тембрами: игрушками с фиксированной мелодией (органчики, музыкальные шкатулки, неваляш­ки, музыкальные волчки); игрушками-инструментами, издающими звук только одной высоты (свирели, дудки, рожки, свистульки); с нефиксированным звуком (бубны, тре­щотки, коробочки, музыкальные молоточки, колотушки и др.); игрушками — инстру­ментами с диатоническим или хроматическим звукорядом (металлофоны, флейты, баяны, колокольчики, цитры, цимбалы, саксофоны и т. д.).

Педагог поощряет желание детей найти или придумать различные способы зву-коизвлечения, в том числе и с помощью собственного тела. Шлепки, хлопки, щелчки, притопы, голосовые вокализации реализуют поисковые действия детей в различных импровизационных заданиях. Эти первые попытки творчества начинаются с инстру­ментального звукоподражания. «Как кричит кукушка?» — спрашивает педагог, ребенок же должен найти ответ с помощью музыкального инструмента. Более сложными явля­ются задание на нахождение формулы зова: призывы и отклики («Ау!», «Алло!», «По­моги!»), а также имена и короткие фразы-вопросы («Таня!», «Где ты?», «Кто там?» и т. д.). Ритмический рисунок дети передают «звучащими жестами» (хлопками, шлепками, притопами, шагами, и т.д.). Каждый из звучащих жестов разучивается сначала отдель­но, затем их объединяют друг с другом, оперирование звучащими жестами — начало элементарного звукодвигательного музицирования. В дальнейшем движения усложня­ются — появляются движения пальцев, согласно ритмическому рисунку мелодии; дви­жения на координацию, согласно метру; имитационные движения, при помощи кото­рых драматизируется песня. Музыкальные инструменты, используемые на занятиях, также являются предметом творческой реализации детской фантазии. Это различные

палочки, колокольчики, барабанчики и бубны, сделанные руками детей, а также всевоз­можные сосуды, заполненные мелкими предметами, которые дают различные по окрас­ке звуки. Партии всех инструментов записываются детьми особыми знаками, что в даль­нейшем помогает освоить не только нотную «игрушечную» запись, но и научить детей читать буквы и слова. Составляется партитура, где голос каждого инструмента обозна­чен, а затем исполняется та или иная песня. Для детей, особенно для речевых детей, которые не могут дифференцировать и выделять отдельные голоса из хора других голо­сов, особенно важно уметь довести свою партию до конца, не ошибиться и не перейти на голос соседа.

Игра в ансамбле развивает такие важные личностные качества детей как коллек­тивизм, согласованность действий, умение подчинить свои желания общему делу, са­моконтроль и саморегуляцию. Полезно предоставлять всем детям по очереди возмож­ность выполнять различные роли в оркестре: дирижера, рядового исполнителя, солис­та. Этот прием позволяет научить «звезд» подчиняться, а «застенчивых» проявлять самостоятельность и раскрываться.

Подобные занятия не ставят целью научить ребенка играть на инструментах в профессиональном смысле этого слова, задача — научить ребенка слышать соседа, чувствовать, что он хочет высказать, используя не только вербальные средства.

В дальнейшем на этапе распевания попевок на свистящие и шипящие будут предложены различные упражнения на развитие ритмического чувства. На материале попевок и песенок полезно выполнять такие задания как:

— проводить с детьми музыкально-дидактические игры на слуховое внимание,
зрительную и слухо-моторную память;

— упражнения для пальцев и кистей рук с речью без музыкального сопровожде­
ния;

— освоение исполнительских навыков на разнообразных простейших музыкаль­
ных инструментах;

— творческие задания на развитие воображения с использованием музыкальных
инструментов.

Для воспитания эмпатии, развития воображения, творчества полезно как можно чаще пользоваться методом цветового моделирования.

Использование цветового метода с целью определения эмоциональных состоя­ний при слушании проверено рядом экспериментальных работ, в которых подчеркива­ется связь цвета с эмоциями, возможность цвета воздействовать на эмоциональную сферу человека и вызывать определенные эмоциональные состояния. (Г. Фрилинг, К. Ауэр, Обонаи, Люшер, М. Дерибере, А. А. Крылов, В. И. Сочивко, В. Н. Ворсобин. В. И. Жидкина, Л. Е. Ольшанникова, В. С. Мухина, Н. В. Серов, А. А. Мелик-Пашаев), с дру­гой стороны, исследованиями, в которых разрабатывается идея единства цвета и му­зыки как средств эмоциональной выразительности (И. Л. Ванечкина, Б. М. Галеев). Использование цветового моделирования в коррекционной работе, дает возможность визуализировать свое эмоциональное состояние при прослушивании музыкального произведения. Этот метод является основным проективным методом в музыкотерапии и описан многими авторами. (Петрушин В. И., 1997; Барышева Т. А., 1999; Бурвина Э. М., 1990; Золочевский С. А., 1993).

При прослушивании любой песни или музыкального произведения детям предла­гается «стать» художниками и с помощью «волшебных» цветов «нарисовать музыку». Детям предлагается всегда набор, в котором не менее восьми основных цветов. За­тем можно дополнить рисунок «своими красками». Сочетание «обязательных» цветов и «свободных» дает возможность педагогу достаточно точно судить об эмоциональных

предпочтениях и эмоциональной отзывчивости ребенка с помощью психологических ин­терпретаций цветов и их сочетаний по Максу Люшеру:

(1) Синий цвет означает самодостаточность, спокойствие, уравновешенность, удовлетворенность;

(2) Зеленый — символизирует активность, уверенность, оптимизм, успешность,
самоутверждение;

(3) Красный — склонность к импульсивным реакциям, возбужденность, креатив­
ность, повышенную активность;

(4) Желтый выражает раскованность, беззаботность, оптимизм., легкость, жиз­
неутверждающую позицию;

(5) Фиолетовый - цвет амбивалентный. В нем объединены импульсивность, тор­
жество и победность красного и глубина и уравновешенность синего. По Люшеру, это
цвет мистический. Таинственный, утонченный, несколько тревожный фиолетовый цвет,
по данным Люшера, является одним из самых предпочитаемых у детей;

(6) Коричневый - цвет негативной эмоции, опасности, тревоги, дискомфорта;

(7) Черный-самый «страшный цвет». Это цвет страха, стресса, неудовлетворен­
ности;

(0) Серый - цвет безраличия, равнодушия.

При работе над пением особое внимание должно уделяться визуализации того вокального образа, который ребенок воспроизводит голосом. Чем более детально ребенок представляет того персонажа,-про которого он поет, тем более выразитель­ным будет его пение.

Соня

Слова М. Лепилиной на муз. О. Насонова Соня очень любит спать. Соней Соню стали звать. Соня-соня спит весь день, Погулять ей даже лень. Посмотри-ка, Сонюшка; На дворе-то солнышко.

Коза

Слова Н. И. Гридчиной

За-за-за-за

Прибежала к нам коза. Зы-зы-зы-зы Ой, беда у козы

Зо-зо-зо-зо

Не поют козлята «Зо»

Зу~зу-зу-зу

Надо выручить козу.

Первые занятия посвящены знакомству детей с «миром цветных звуков». Осоз­нание красоты окружающих звуков природы, животного мира, тембров человеческих голосов и своего в том числе, создает оптимальную мотивацию ребенка к активному осознанию и изменению своего голоса и работе над интонацией, тембром и произно­шением. Занятия по пению в начале года посвящаются прослушиванию детьми раз­личных звуков (шумов, бытовых, музыкальных и речевых) с целью выработки у них способности дифференцировать их. Этот первый опыт активного слухового восприятия

позволяет ребенку впервые сосредоточиться на слуховом образе и почувствовать сво­еобразие и богатство «звучащего» вокруг него мира.

Непосредственная вокальная работа начинается с рассказа в доступной детям сказочной форме об устройстве голосового аппарата и технике звукоизвлечения. Дети полезно рассказать сказку о «Прекрасной нимфе Сиринге и любви к ней бога лесов Пана», о том, как нимфа превратилась в тростник, а Пан сделал из него волшебную свирель из семи трубочек разной величины. Свирель получилась необыкновенная: она плакала человеческим голосом, могла изображать шелест волн и петь голосом всех лесных птиц. Педагог рассказывает детям, что инструмент только тогда покажет все свои возможности и будет хорошо петь, когда звуки из него извлекают нежно и береж­но. Если играть слишком громко, то инструмент может не выдержать и сломаться. Дети слушают, как поет дудочка-свирель, трогают ее во время звучания, ощущая вибрацию инструмента. Затем они сравнивают свой голос с этим духовым инструментом, слу­шают его и «трогают» свой собственный голос, положив тыльную сторону ладошки на переднюю поверхность шеи. С первых занятий дети усваивают, что громкое форсиро­ванное звучание наносит вред голосу.

На следующем занятии детям вновь демонстрируется флейта Пана (музыкаль­ный инструмент «panflute» или народный инструмент «най»), которая состоит из семи тростинок-трубочек разной длины. Дети слушают ее звуки и соотносят высоту звуча­ния с длиной трубочек. Чем толще трубочка, тем звук более низкий и грубый, чем тонь­ше — тем выше и звонче. Красота и ценность звучания детского голоса не в силе, а в его звонкости, полетности, эмоциональности. Например, полезно на одном из первых занятий попытаться «нарисовать» свой голос. Высокие голоса изображают тонкими линиями, низкие — толстыми. Затем дети дают качественную оценку слышимым голо­сам, то есть изобразить тембр голоса конкретного человека: педагога, мамы, папы и других взрослых. Дети по своему усмотрению выбирают цвет голоса. Так, звонкий, красивый голос изображают желтым, зеленым, красным или синим. Хриплый, или го­лос с носовым оттенком, рисуют черным., коричневым или серым цветом. Только пос­ле этого они пробуют изобразить свой собственный голос. Рисуя свой голос в виде цветка, они часто называют его тонким, звонким, красивым, а голос папы могут изобра­зить в виде большой волосатой гусеницы, называя его толстым, грубым и колючим.

Графическое моделирование музыки — также является доступным и эффектив­ным методом музыкального обучения и активизации творческих способностей детей в процессе восприятия музыки. Различные графические модели могут отражать и сугу­бо музыкальные параметры восприятия музыки.

Многолетняя практика работы показала, что наиболее доступным для детей яв­ляется метод фиксации динамических характеристик эмоционального переживания, в ситуации слушания - метод линеограмм.

Впервые этот метод включил в экспериментальную практику В.Вундт при иссле­довании пространственных характеристик эмоциональных состояний и пришел к вы­воду о том, что испытуемые способны выразить различные эмоциональные состояния и их динамику с помощью линий различной формы.

Метод линеограмм — динамичный по своей основе и соответствует специфике музыки как виду искусства, для которой интонационная система выразительных дви­жений является одной из генетических основ. Процесс осознания переживаний, свя­занных с восприятием музыки у детей, идет через кинестетику собственных, непос­редственно возникающих выразительных движений в процессе слушания музыки. В результате фиксации этих движений с помощью «соисполнения» музыки дети цвет­ными карандашами на бумаге наглядно свидетельствуют о процессе переживания.

В «рисунках» детей интуитивно отражаются: различные признаки эмоционального пере­живания — знак (цвет карандаша и направление линии вверх или вниз, горизонтально); активность (резкие и плавные штрихи); интенсивность (сила нажима карандаша), динами­ка развития эмоциональных переживаний (цвет и «характер» линии); различные сред­ства выразительности музыки — регистр (положение линии), сила звучания (нажим каран­даша)! темп (характер движения), звуковысотная линия мелодии (направление линии), ритмическая пульсация, акценты и особенности временной организации музыкального звучания — форма, построение музыкального произведения (последовательность раз­личных по характеру и цвету линий).

На занятии полезно «изображать» песню на листе бумаги с помощью линий -линеограммы, то есть своего рода элементарногое сольфеджирования, не требующе­го знания нотных знаков. Перед детьми ставится только одна задача, например:

— нарисуй мелодию;

— нарисуй ритм песни, где короткие ноты обозначаются точками, а длинные —
палочками;

— нарисуй разными карандашами мелодию, темными грустную, а яркими -
веселую;

— рисуй, не отрывая карандаша, столько, сколько будет звучать музыка, старай­
ся рисовать в том темпе, который звучит.

Содержание

Рецензия............................................................................................. 3

От автора...........................................................................................,4

Введение............................................................................................. 5

Музыкотерапия и музыкальная педагогика,............................... 6

Музыка в логопедическом детском саду.................................... 9

Пение как средство коррекции

и развития музыкальных способностей................................... 15

Диагностика музыкальных способностей дошкольников...... 18

Обучение пению в логопедическом детском саду.................. 22

Т. Овчинникова

ПЕНИЕ И ЛОГОПЕДИЯ

Учебно-методическое пособие

для педагогов-логопедов,

музыкальных руководителей детских садов

и родителей

Музыкальный редактор Е. Фоменко

Макет изготовлен при участии издательства "Библиополис"

ЛР № 065683 от 19.02.1998 г.

Подписано в печать 05.11.2009 г.

Формат 60x90 1/8. Тираж 5000 экз. (Второй завод- 500 экз.)

Издательство «Союз художников»

Санкт-Петербург