Музыка в логопедическом детском саду

Музыка в коррекционном процессе логопедического детского сада занимает осо­бое место.

Прежде всего, это объясняется тем, что восприятие и речи, и музыки осуществ­ляется единой анализаторной системой, поэтому на уровне эмпирики лежит предполо­жение о том, что недостатки одной системы восприятия (речевой) можно компенсиро­вать с помощью элементов другой (музыкальной).

Речь — это сложнокоординированная деятельность человека, содержащая акус­тическую, эмоционально-аффективную, лингвистическую и семантическую информа­цию. То, что слуховая и речевая системы человека взаимосвязаны, достаточно оче­видно. В то же время в литературе имеются лишь скудные сведения о структуре и механизмах, лежащих в основе взаимодействия сенсорных, эмоциональных и мотор­ных компонентов слухоречевои функции. Речевая система непременно включает в себя сенсорную (слуховую), моторную (речевую) и мотивационную (эмоциогенную) части. Артикуляционная, вокализационная и артикуляционно-вокализационная программы речи соотносятся с участием различных структур мозга, взаимодействуют с результа­тами обработки слуховых сигналов на разных уровнях и в определенных условиях могут функционировать независимо.

Вместе с тем, вопрос об отношении речевого и музыкального слуха и их мозговой организации нельзя считать решенным, хотя гипотеза о том, что в основе музыкаль­ных и речевых ощущений лежит единый механизм восприятия, кажется вполне прав­доподобной.

Итак, что же это за механизм?

Слух — это способность человека воспринимать звуки. Они могут быть различно­го происхождения: природные (шум моря, пение птиц), — так называемые культур­ные (музыка), трудовые (производственные шумы), сигнальные (сирень:, звонки), звуки речи. Прием осуществляется с помощью слухового анализатора. Он состоит из наружного, среднего и внутреннего уха, а также слухового нерва и участков коры головного мозга. В ухе усиливаются и преобразуются звуковые колебания. Вначале звук поступает на барабанную перепонку (это эластичная мембрана). Оттуда — на систему косточек (молоточек, наковальня, стремечко). Оттуда — на внутреннее ухо (улитку). Далее звуковые колебания преобразуются в нервные импульсы. А те по слу­ховому нерву передаются в височные отделы коры больших полушарий. Основные параметры звуковой волны это: частота, амплитуда, количество обертонов, что субъективно отражается как: высота, громкость, тембр. Слух является довольно хорошо обследованным феноменом. Так, известно, что звуки воспринимаются в диа­пазоне от 16 до 20000 Гц. Речевые звуки (основной тон голоса) располагаются в диа­пазоне от 280 до 2150 Гц (мужские голоса) или до 2400-2500 Гц (женские и детские голоса). Музыкальные тоны расположены в диапазоне от 216 Гц (нижнее до субкон-троктавы) до 28370 Гц (верхнее до пятой октавы). В основе того, что называют музы­кальным слухом, лежит способность различать звуки по высоте. 9

 

Восприятие - это психический процесс, в котором к ощущениям добавляется понятие; его результатом является построение образа. Есть точка зрения, что слухо­вой образ строится на основе отнесенности звука к его источнику. Подтверждением этого служит, в частности, то, что описание сложных звуков идет с опорой на ассоции­рованные зрительные образы. Именно это свойство использовали создатели немого кино. Например, у С. Эйзенштейна в кинофильме «Октябрь» залп Авроры передан через дрожание люстры, а эхо как бы катится по залам Эрмитажа. Анализируя внут­реннюю динамику процессов ощущения и восприятия, А. Н. Леонтьев пришел к заклю­чению, что на раннем этапе развития познание предмета производится исключитель­но посредством материальных операций с ним; при этом воздействие объекта на орга­ны восприятия и деятельность самих органов восприятия образуют единство. Слуховое восприятие представляет собой более сложный перцептивный процесс, являясь не только дистанционным, но и связанным с более абстрактной временной организацией действительности.

Согласно моторной теории восприятия звуковых, в том числе музыкальных и ре­чевых сигналов, распознавание последних происходит путем их эталонирования спе­цифическими движениями. При восприятии музыки, согласно психологическим экспе­риментам, проведенным под руководством А. Н. Леонтьева, эту роль выполняет голо­совой аппарат, определяющий формирование музыкального слуха. Серия других экспериментов позволила показать наличие строгой зависимости между порогами раз­личительной звуковысотной чувствительности и точностью вокализации заданной вы­соты, т.е. точностью воспроизведения звуков. Высота звука выступает как функция, в основе которой лежит механизм рефлекторных процессов, включающий в качестве необходимого и решающего компонента моторные реакции голосового аппарата в виде внешнего, громкого, или внутреннего, неслышного, «пропевания» высоты восприни­маемого звука.

Как известно, звук характеризуется несколькими параметрами — высотой, дина­микой, тембром. Восприятие звука — не что иное, как отражение этих свойств. Разли­чают звуковысотный и специфический речевой слух. Моторные компоненты этих двух типов слуха не совпадают. В речевом слухе моторным компонентом является артику­ляция, роль которой в восприятии речи подтверждена экспериментальными исследо­ваниями. В целом механизм слухового восприятия можно описать следующим обра­зом:

а) раздражимость периферийного органа слуха создает необходимые условия для
отражения специфических свойств звука;

б) конкретное осуществление этого отражения определяется участием того или
иного моторного звена рецепторной системы. Моторное звено не только дополняет
окончательный сенсорный эффект, но и входит в рецепторную систему как ее основ­
ной компонент;

в) процесс интонирования связан с отражаемыми свойствами звука так же, как и
тактильно-моторные движения соответствуют очертаниям предмета. Основной меха­
низм восприятия высоты звука аналогичен механизму тактильного восприятия формы.
Движения голосовых связок воспроизводят объективную природу звука, его свойств;

г) высота звука не сразу определяется точно. Сначала происходит его поиск, за­
тем, в результате резонанса между сигналами артикуляторного аппарата и слухового
рецептора, процесс стабилизируется. Различение высоты звука, т.е. адекватное отра­
жение его свойств, является результатом активного поискового процесса;

д) функциональный механизм музыкальной рецепции действует подобно меха­
низму осязания. При осязании моторный орган вступает в непосредственный контакт с
объектом восприятия, при слушании аналогом такого контакта является сопоставление
сигналов по высоте основного тона.

 

Таким образом, приобретенные в дошкольном возрасте способности восприни­мать высоту звука и ритм, выразительность мелодии способствуют формированию у ребенка перцептивных основ для развития речи и музыкальности. Поэтому необходи­мо, чтобы наибольшее внимание музыкальному развитию уделялось именно в «сензи-тивный период» дошкольного детства.

Использование музыки в качестве коррекционного средства для детей с речевы­ми нарушениями осуществляется с помощью различных методик, одной из которых, самой популярной, является ритмика. Активная, двигательная природа музыкально-ритмического чувства легла в основу метода, разработанного Э. Жак-Далькрозом, суть которого заключалась в развитии ритмического чувства через различные пластичес­кие движения. Включение специальных музыкально-ритмических занятий в курс лече­ния заикающихся было предложено в 1930 году профессором В. А. Гиляровским, кото­рый подчеркивал особую ценность ритмики для развития моторики. Под его руковод­ством была создана особая система лечебной ритмики и разработана методика музыкально-ритмических занятий для заикающихся детей и взрослых.

Разновидностью этой системы является логопедическая ритмика. Логопедичес­кая ритмика, как и вообще лечебная ритмика, в основе своей системы имеет понятие ритма, как начала организующего и дисциплинирующего, которое укладывает всякое действие в определенную музыкально-ритмическую форму и тем самым регулирует речевое поведение (Жак-Далькроз Э., 1922; Гринер В. А., 1958; Волкова Г. А., 1985).

Ритмическим чувством в теории музыкальности называют способность воспри­нимать и воспроизводить ритмично протекающие процессы. Развитие ритма имеет большое значение в онтогенезе речи, так как на начальном этапе ее формирования ребенок сначала воспринимает, а затем воспроизводит ритмическую структуру слова, еще не вполне точно умея проговорить его (Теплов Б. М. 1985; Назайкинский Е. В., 1982).

Музыкальный ритм состоит из трех компонентов ритмического рисунка, метра и темпа.

Ритмический рисунок представляет собой закономерное распределение во вре­мени ритмических единиц, то есть чередование «четвертей», «восьмушек» и других длительностей. Метр — это регулярное чередование опорных (акцентированных) и переходных (неакцентированных) долей времени. Под темпом понимается определен­ная скорость следования ритмических единиц. Онтогенетический аспект изучения чув­ства ритма представлен во многих музыкально-педагогических трудах и свидетель­ствует об очень раннем возникновении музыкально-ритмических реакций и доминиро­вании ритма в музыкальных проявлениях детей на ранних стадиях проявления музыкальности. Чувство ритма развивается на протяжении всего дошкольного детства. Развитие это происходит скачкообразно; первый значительный скачок имеет место на 5-м году жизни, второй - на 7-м. Развитие чувства ритма протекает резко индивидуаль­но. Сложная структура чувства ритма формируется в онтогенезе не сразу как целост­ная система, а покомпонентно. Первой появляется способность к воприятию-воспро-изведению темпа. Причем сначала дети осваивают быстрый темп, затем — средний и позднее всего — медленный. Второй появляется способность к восприятию-вопроиз-ведению музыкального метра. Процесс усвоения эталонов тактового метра идет от двудольного к четырех-, а затем трехдольным метрам. Способность улавливания рит­мического рисунка появляется последней.

О моторной характеристике чувства ритма свидетельствуют многочисленные эк­спериментально-психологические исследования. Обнаруженная Е. М. Мастюковой за­висимость между динамикой развития речи и артикуляторной моторикой легла в осно­ву сформулированного ею принципа двигательно-кинестетической стимуляции при

различных речевых нарушениях. Поэтому важным аспектом логопедического воздей­ствия на неречевые процессы в коррекции является воспитание чувства ритма в дви­жениях (логоритмика). Основной принцип системы воспитания ритмического чувства заключается в том, что развитие чувства музыкального ритма происходит на основе усвоения системы эталонов. К ним относят основные эталоны темпа: медленный, уме­ренный, быстрый; метра: простые двух-, трех-, и четырехдольные размеры; эталоны ритмического рисунка: простые ритмы, основанные на равенстве длительностей, и более сложные, состоящие из неравных ритмических единиц. Чувство развитого рит­ма имеет большое значение в онтогенезе речи. Ребенок, начиная говорить, прежде всего, усваивает ритмический контур слова, понимая его смысл, но не умея еще его правильно произносить. Например, вместо слова «тревога» — «тилога», «самовар» — «мататар» и т.д.

Практика применения музыки в дефектологии не ограничилась только логопеди­ческой ритмикой. Формированию слуховых представлений, то есть развитию репро­дуктивного компонента музыкального слуха у заикающихся, посвящены работы по пе­нию, а также по формированию музыкального мышления для детей с церебральными параличами.

В последнее время все большее внимание в работе с детьми уделяется психоло­гическим недирективным методам, развивающим творчество и рефлексию, в противо­положность педагогическим дидактическим методам ритмики и традиционного музы­кального воспитания. Задачи музыкотерапии для детей сформулировала Ю. С. Шев­ченко (1995). К ним относятся: тренировка наблюдательности, упражнения на устойчивость внимания и его переключаёмость, развитие чувства ритма, темпа и вре­мени, развитие мыслительных способностей и фантазии, тренировка языковых и не­вербальных коммуникативных навыков, воспитание волевых качеств, развитие общей и тонкой моторики. Автором выделяются четыре основных аспекта лечебного исполь­зования музыки в психокоррекции детей:

1. Непосредственное лечебное воздействие музыки на нервно-психическую сфе­
ру при ее пассивном или активном восприятии. В дошкольном возрасте седативный
или активизирующий эффект музыки достигается музыкальным оформлением игр,
воспитательных мероприятий или режимных моментов, специальной психотерапевти­
ческой ориентацией традиционных занятий с детьми.

2. Использование музыки в качестве вспомогательного приема, сопровождающе­
го такие процедуры как аутотренинг, игротерапию, лечебную драматизацию и прочие.
Чувства, возникающие под воздействием музыки, закрепляют в сознании и подсозна­
нии ребенка содержание внушений, облегчают овладение приемами саморегуляции,
вживание в образ, побуждают воображение.

3. Коррекция двигательных и речевых расстройств осуществляется в форме груп­
повых занятий с ритмическими играми, хороводами, дыхательной гимнастикой, вос­
произведением заданного ритма в ускоренном и замедленном темпе, игрой на удар­
ных инструментах и т.п. Упражнения ритмико-психомоторной терапии обеспечивает
многоканальность стимулов, организующих и концентрирующих внимание за счет со­
четания акустических, оптических, тактильных и кинестетических элементов упражне­
ний.

4. Музыкотерапия как форма артпедагогики направлена на коррекцию личност­
ных особенностей, дезадаптирующих ребенка в коллективе сверстников. В процессе
эмоционально насыщенных занятий у детей формируются навыки общения. Робкие,
боязливые, тормозимые дети приобретают уверенность в себе, ощущение равного
среди равных, повышается их самооценка. Расторможенные, агрессивные, эгоцент­
ричные дети приучаются сдерживать импульсивные побуждения, считаться с интере­
сами окружающих.

Речевое развитие дошкольников логопедического детского сада с любым рече­вым диагнозом характеризуется рядом особенностей. Как правило, для всех типичны более поздние сроки появления речи и медленное накопление активного словаря, на­блюдаются нарушения просодики, речь лишена эмоциональности, лицо амимично, го­лос детей слабый и вялый или, наоборот, громкий и крикливый. Н. Бернштейн, рас­сматривая речь как сложнокоординированную моторную деятельность, обосновал и показал единство двигательного анализатора, от которого зависит вся моторика в це­лом, как артикуляторная, так и общая, мимическая и ручная. Он видел недостаточ­ность реализации моторного акта в незрелости, дефектах или поражениях системы управления движениями. При тренировке общей моторики или формировании слож-нокоординированных движений пальцев, происходит и компенсация нарушений мото­рики артикуляторных органов. Именно этому факту обязано сформированное у прак­тиков представление о том, что «тренируя пальцы, можно развить речь». Необходимо подчеркнуть, что развитие «пальчиков» избирательно воздействует только на мотор­ный компонент речевой системы, не затрагивая других ее элементов. Систематичес­кие упражнения, тренирующие движения пальцев рук, наряду со стимулирующим вли­янием на развитие речи, являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Почти у всех детей, находящихся в логопедическом детском саду, можно наблюдать различные двигательные расстройства функций артикулятор-ного аппарата, мимической, ручной и общей моторики, которые выражаются в неточ­ности, слабости движений и быстрой истощаемости. Артикуляторная моторика харак­теризуется нарушением статики и динамики артикуляторных движений. Среди движе­ний, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической — воспроизведе­ние одновременных движений. Моторная недостаточность проявляется не только при выполнении артикуляторных движений, но и при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями. Недостатки ручной моторики про­являются в основном в нарушении точности, быстроты и координирован ности движе­ний. В большинстве случаев оказывается затрудненным быстрое и плавное воспроиз­ведение движений. При этом отмечаются добавочные движения, повторения движе­ний, перестановки, нарушения оптико-пространственных координации.

Имеются наблюдения, свидетельствующие о том, что для детей в логопедичес­ком саду характерны нарушения целого ряда психических процессов. У них снижен уровень устойчивости и переключаемости внимания, они не могут длительно концент­рировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определенном объек­те. Для них характерно рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая ра­ботоспособность, отклонения в функционировании процессов зрительной и речеслу-ховой памяти. Слабость процессов запоминания слов связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, возможно, с нарушени­ем фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизноше-ния.

Работа над выразительностью речи и голосом является важным разделом рабо­ты над устной речью. Качество голоса, навыки владения им, темп речи, слитность, мелодика, словесное и логическое ударение оказывают большое влияние на вырази­тельность речи. Голос определяет выразительность, интонационную оформленность, внятность устной речи. При этом фиксируется его высота, сила, продолжительность, тембр, модуляции, качество вокального голоса. Изменение высоты голоса также одно из наиболее значительных средств его выразительности, — это способность интони­ровать. Необходимо уточнить два понятия интонации. Интонация в музыке — это спо­собность фонационного аппарата реагировать на высоту звука. Интонация в речи —

это более широкое понятие, которое не ограничивается только изменением высоты звука. Под интонацией подразумевается совокупность произносительных средств язы­ка, организующих звуковую речь, в основе которой лежат ритмико-мелодические еди­ницы, главные из которых — изменение скорости и темпа произнесения (сила и дли­тельность), модуляция высоты голоса (тембр) и распределение пауз, мелодика (то есть изменение частоты голоса).

Человеческая речь обладает бесконечным разнообразием интонаций, поэтому их богатое использование оказывает многообразное воздействие на слушателя. Так, восходящее звучание голоса возбуждает, нисходящее — успокаивает,' монотонная речь — усыпляет.

Рассматривая вопрос о нарушениях голоса важно знать нормальное развитие голоса детей, которое условно делится на несколько периодов: дошкольный до 6-7 лет, домутационный от 6-7 до 13 лет, мутационный 13-15 лет и послемутационный 15-17 лет. Поскольку объектом нашего исследования являются дошкольники, остановим­ся на первом периоде.

У ребенка грудной резонатор мал по объему (емкость детских легких небольшая) и слаб, поэтому дыхание ребенка неглубокое. Оно еще близко по своим механизмам к физиологическому дыханию. Таким образом, у ребенка преобладает верхний резона­тор, голос имеет головное (фальцетное) звучание.

По мере развития словаря, звукопроизношения усложняются голосовые реакции. Ребенок учится владеть своим голосом. ТМаленький ребенок любит подражать голосам животных, гудкам, звонкам, другим резким звукам, хотя это не соответствует его голо­совым возможностям.

В дошкольном возрасте ребенок путем подражания легко осваивает как словес­ное, так и фразовое ударение, интонации речи окружающих. О. В. Правдина отмечает, что в этом возрасте дети, имеющие музыкальный слух, обычно начинают и напевать, правильно передавая голосом мотив услышанного.

Голос детей 2-3 лет обычно высокий, звонкий, в нем мало обертонов, поэтому тембр бледный; диапазон голоса мал, не превышает трех тонов. Сила голоса неболь­шая. Голос ребенка звучит неровно: то крикливо, то тихо; при форсировании голоса низкие звуки получаются напряженными, крикливыми, а более высокие - визгливыми; интонация речи и модуляция однообразны и подчас резки.

В дальнейшем, по мере развития ребенка, развивается и его голос. Интонация и модуляция становятся богаче; диапазон у детей 4-5 лет достигает уже 4 тонов, а к концу дошкольного периода, как правило, 6 тонов.

Развитие и изменение голоса ребенка теснейшим образом связано с изменения­ми и ростом всего организма, и, в частности, его голосового аппарата и центральной нервной системы.

За норму звучания принимается голос средней громкости, среднего регистра, звон­кий, сильный, мелодичный, естественный, передающий все оттенки мыслей и чувств, все интонационное богатство языка.

Нарушенный голос- это голос глухой, хриплый, сиплый, грубый, резкий, сдавлен­ный, зажатый, слабый, тихий назализованный, монотонный, «тусклый», «металличес­кий», фальцетный, крикливый, лающий.

Таким образом, из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что с по­мощью особых приемов и «технологий» на музыкальных занятиях можно воспитывать не только эстетическое чувство и приобщать ребенка к культуре и искусству, но, и воз­можно развивать голос, чувство ритма, интонацию и выразительность речи, что явля­ется специфичным для детей с нарушениями речевого развития.