Оценка способности определения метра музыкального произведения.

Детям предлагается прослушать шесть музыкальных отрывков и простучать в них сильные доли. Для прослушивания предлагаются: два отрывка на 2\4, два отрывка на 3\4, и два отрывка на 4\4.

Критерии оценки:

3 балла — ребенок хорошо слышит сильную долю в мелодиях, выполняет задание точно и уверенно;

2 балла — ребенок не всегда точно выполняет задание, ошибается, путается;

1 балл — ребенок уверенно хлопает в ладоши, но его метр и метр мелодии не соответствуют друг другу;

О баллов — ребенок отказывается выполнять задание.

По данной методике в детских садах г, С.-Петербурга были проведены специальные исследования по оценке и выявлению различий в структуре музыкальных способностей между детьми из массовых детских садов и речевыми из логопедических. Результаты исследований музыкальности детей с речевыми нарушениями 6-7 лет показали, что «логопедические» дети испытывают значительно большие затруднения в распознавании эмоциональных состояний по сравнению со здоровыми детьми. При этом эмоции в речевой фразе они распознавали в 2,2 раза хуже по сравнению со здоровыми детьми, а эмоции в музыкальной фразе — в 1,9 раз хуже. Между тем, распознавание эмоций через музыку дается детям легче. Что еще раз доказывает целесообразность работы с музыкой по развитию выразительности и эмоций. Результаты ранжирования эмоций по количеству их опознаний показали, что в обеих группах дети лучше всего распознают эмоции гнева и радости, а хуже всего — эмоции покоя. При восприятии речевой фразы на возможность распознавания эмоции влияло наличие или отсутствие соответствия семантики фразы ее эмоциональному тону.

Оценка сенсорных музыкальных способностей, к которым относят чувство ритма и музыкальный слух (мелодический, динамический и тембровый) выявила, что наименьшие трудности, возникли при выполнении заданий на чувство темпа как у детей с речевыми нарушениями, так и у здоровых детей (1,63 и 1,74). Дети охотно включились в выполнение задания, рисовали линии в разных темпах без выраженных усилий; ошибки чаще всего наблюдались при рисовании и выстукивании трехдольного метра.

Вторым по степени трудности оказалось задание на определение сенсорных способностей, где детям предлагалось проинтонировать предложенный песенный отрывок. Только 5% детей с речевыми расстройствами и 10% из массовых детских садов смогли без помощи педагога чисто проинтонировать заданную мелодию. Уровни выполнения этого задания представлены на рисунке. Затруднения вызывало пропева-ние мелодии даже с помощью педагога, однако отдельные звуки в диапазоне «ре — ля» первой октавы дети воспроизводили.

Задания на определение ритмического чувства вызвали наибольшие трудности как у здоровых детей так и с речевыми расстройствами. Повторить ритмический рисунок попевки, исполненный на инструменте, смогли только 4% детей логопедических детских садов и 10% здоровых, что соответствовало высокому уровню. При пропева-нии фразы ритм простучали 16% детей с речевыми нарушениями и 15% здоровых. На низком уровне, с помощью педагога при дополнительном показе с проговариванием, выполнили задание 80% детей с речевыми расстройствами и 75% здоровых.

Рис 1. Выполнение заданий на ритм, метр и темп, музыкальный слух детьми из логопедических детских садов

Рис 2. Выполнение заданий на ритм, метр и темп, музыкальный слух детьми массовых детских садов

Для проверки широко распространенного представления о связи между темпо-ритмическими характеристиками речи и таковыми при исполнении музыкальных произведений был проведен статистический анализ соответствующих характеристик, который достоверно показал, что такая связь отсутствует. По-видимому, устойчивость мнения о наличии такой связи обусловлено кажущейся ее очевидностью и соответственно отсутствием экспериментальной проверки общепринятого предположения.

В обеих изучаемых группах детей ритмические способности соответствуют низкому уровню развития. Анализ чувства ритма у детей с речевыми расстройствами путем выполнения темпо-ритмических проб показал крайнюю аритмичность движений, неумение сохранять заданный темп и неспособность выполнять серии из ритмических последовательностей, что, вероятно, связано с недостаточной сформированностью у детей сукцессивных функций, с нарушением способности дифференцировать отдельные звуки и их последовательности в музыкальном потоке.

Обучение пению в логопедическом детском саду

Пению уделяется наибольшее внимание. В процессе обучения пению особенно активно развиваются познавательная деятельность, эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, вокально-хоровые навыки; укрепляется голосовой аппарат ребенка. Исполнение песни позволяет не только выразить свои чувства, но и вызвать у других понимание и сочувствие. Уже в раннем возрасте дети реагируют на интонации песни, еще не понимая ее содержания. По мере развития-мышления, речи, накопления новых представлений усложняются и переживания ребенка, возрастает интерес к песне, к ее содержанию.

Обучение пению требует от ребенка большой активности и умственного напряжения. Он учится прислушиваться к исполнению мелодии на фортепиано, сопоставлять различный характер музыкальных предложений, сравнивать свое пение с пением других, оценивать качество исполнения. Процесс развития вокальной исполнительской культуры у детей с речевыми нарушениями является, с одной стороны, одним из направлений формирования их художественной культуры, а с другой, — средством коррекции голоса, артикуляции, дыхания, несмотря на то, что «уложить» речевой голос в знаковую систему вокальной педагогики довольно непросто.

Певческая деятельность — это сложный процесс звукообразования, в котором наиболее важной считается вокально-слуховая координация, т. е. взаимодействие певческого, слухового и мышечного ощущения. Исследования природы детского пения подчеркивают особое значение развития слуха для правильной вокальной интонации. Причинами несовершенного пения детей являются нарушения слухового и голосового аппаратов, отсутствие связи между ними. Различные отклонения в строении голосового аппарата, слуха, речи, мышечного тонуса, несовершенство вокально-слуховой координации у детей, безусловно, оказывают влияние на качество пения. Чтобы добиться устойчивых правильных певческих навыков, необходимо научить детей, в первую очередь, различать на слух нормальный и нарушенный тембр, изменения силы, высоты голоса, то есть сформировать у него эталон правильного голосоведения и интонирования. Кроме того, слуховое восприятие, дополненное тактильно-вибрационными и кинестетическими ощущениями, поможет дошкольникам выработать навыки самоконтроля над голосом.

Только после этого ребенок научится модулировать собственный голос, выделять и дифференцировать из музыкального потока не только музыкальные звуки, но и речевые из речевого потока, научится выделять словесное ударение, выражать различные интонации.

Известно, что голосовой аппарат - это сложная система, все части которой тесно взаимосвязаны между собой. Голосовые упражнения обязательно должны сочетаться с дыхательными и артикуляционными на материале слогов, слов и фраз, произношение которых доступно ребенку. Необходимо также использовать речевой материал эмоционального содержания, поскольку эмоции: радость, удивление, огорчение, испуг и т. д., непосредственно отражаются на качестве вокализации.

На музыкальных занятиях по пению ребенок учится воспринимать разнообразные звучания музыкального инструмента (громкие и тихие, низкие и высокие, короткие и длинные); и получает возможность соотносить чистый тон музыкального звука со звуком собственного голоса, так как изменения звучания фортепиано ребенок воспринимает значительно лучше, чем сложные модуляции человеческого голоса. При восприятии звуков фортепиано тесно переплетаются слуховое восприятие и тактильно-вибрационное чувство; ребенок воспринимает звук, в буквальном смысле слова, всем своим телом. И, следовательно, ему значительно легче «настроить» звучание

собственного голоса. На музыкальных занятиях (при их соответствующей организации) можно добиться значительных успехов в развитии голоса: расширить его диапазон; закрепить позицию «среднего» голоса; научить ребенка модулировать голос по силе и высоте, выделять словесное и логическое ударение, выражать различные интонации.

Традиционно пение в общеобразовательном детском саду сводится к обучению ребенка основным вокально-певческим навыкам. Главная задача в работе над пением -воспитание правильного красивого певческого звука, где голос звучит ровно, однородно по всему диапазону. Любой музыкальный руководитель, работающий с дошкольниками, должен помнить основные правила работы с голосом:

1. Начинать работу педагогу необходимо с трех-пяти звуков в примерной зоне
звучания голосового аппарата. Диапазон вверх и вниз в работе с детьми расширяется
постепенно, без торопливости. Полезен только тот звук, который при повторении не
вызывает напряжения и утомления голосового аппарата (это звуки ми1—ля1)

2. Диапазон в этой возрастной группе — pel—до2. При пении используется мяг
кая атака (смыкание связок происходит одновременно с возникновением звука).

3. Главной педагогической задачей является выработка кантилены. Особое вни
мание уделяется выравниванию, округлению звучания гласных, работа по округлению
«белого звука». Характер звука должен быть ровным, легким, полетным, без напряже
ния и форсирования при головном звучании (фальцетном). Основное внимание уде
лять выработке чистого унисона.

4. Обучать детей навыку пения a-capella на материале простейших попевок.

5. Вся вокальная работа ведется в негромкой динамике (тр).

6. Главный метод вокальной работы заключается в вокальном показе и устном
объяснении. Педагог всегда обязан точно сформулировать певческую задачу перед
началом пения детей.

7. Не разрешать детям петь плохо выученный материал a-cape!ia и дозировать
длительность пения без сопровождения.

В логопедическом детском саду пение используется как коррекционное средство, способствующее формированию звуковысотного слуха, развитию дыхания, ритмического чувства, голоса и таких психических процессов как восприятие, внимание, память.

В массовом детском саду, как правило, в соответствии с линейным типом обучения развитие музыкальных способностей идет от младшей группы до подготовительной, постепенно от простого к счожному, где весь музыкальный материал подобран в соответствии с возрастными возможностями детей. В логопедическом детском саду, где основным является концентрический тип обучения, планирование и отбор содержания музыкального материала, в первую очередь, строится по онтогенетическому принципу. Это значит, что в соответствии с законами онтогенеза восприятие-воспроизведение эмоций осваивается с знакомства с эмоцией радости, затем грусти, тревоги-страха и только в самую последнюю очередь происходит знакомство с эмоцией спокойствия; знакомство с ритмом осваивается с понятия темп, затем метр, и самым последним вводится понятие ритмический рисунок; музыкальный слух формируется сначала динамический, затем тембровый и самым последним—мелодический звуковысотный. Все понятия вводятся поэтапно, а не параллельно, что также является спецификой обучения в коррекционном дошкольном учреждении.

В работе по пению с дошкольниками в логопедическом детском саду необходимо руководствоваться принципами психокоррекционной работы с детьми, которые являются общими для артпедагогики и арттерапии (Медведева Е.А.,2001).

Принцип единства коррекции и развития. Это означает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом воз-

растных закономерностей развития и характеристики нарушений.

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание кор-рекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамичного изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребенка, при этом процесс коррекции дает материал для более полной диагностики.

Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития. Определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекци-онной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сен-зитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веры в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.

Принцип системности в коррекционном пении предполагает одновременную работу над дыханием, голосообразованием, интонированием, дикцией и развитием ритмического чувства. Он реализуется постепенно, на протяжении всех этапов коррекции.

Принцип последовательности реализуется в три этапа, задачи которых определяет логопед вместе с музыкальным руководителем.

Задача первого этапа: познакомить ребенка с музыкальными средствами выразительности и элементарными дирижерскими жестами, научить его оценивать качество голоса, сформировать певческие навыки на простом музыкальном материале. На этом этапе дети разучивают простые по интонации попевки в диапазоне терция-квинта, с несложным ритмическим рисунком, в размере музыкального периода (восемь тактов), на 6-7 слогов.

На втором этапе продолжается работа над интонацией, сольфеджированием, но уже на более сложном музыкальном материале. Педагог формирует у детей понятие фразы, музыкального и логического ударения, ритмические конструкции с появлением синкоп и пунктирного ритма усложняются, большее внимание уделяется четкости и активности артикуляции, образный музыкальный ряд становится более насыщенным и разным по тембровым характеристикам. Музыкальным материалом служат песенки в два-три куплета, с лексикой, которая доступна для понимания и реализации на данном этапе логопедической работы.

На третьем этапе продолжается воспитание у детей певческой голосовой выразительности. Педагог добивается слаженности звучания всего ансамбля детей. На занятии воспитывается понятие единства и коллективизма, умение подчиниться воле одного человека, в данном случае дирижера. С этой целью на роль руководителя хора поочередно выбираются все дети группы. Им предоставляется возможность в одном и том же музыкальном образе услышать разные звуковые характеристики, изобразить их с помощью дирижерского жеста и исполнить хором. Так, можно продемонстрировать разное слышание произведения на примере «Песенки про папу» В. Шаинского. Один ребенок говорит, что это песня о том, какой замечательный папа и как он много всего умеет делать: и плавать брассом, и спорить басом, и дрова рубить. В исполнении этого дирижера логическое ударение падает на первое слово и песня звучит, как быстрая, веселая, несколько легкомысленная. Другой же ребенок доказывает, что эта песня вовсе не про папу, а про маму. Он считает, что в песне говорится о том, что папа все может, «только мамой не может быть», поэтому логический акцент переносится на второе слово. Этот ребенок дирижирует ласково, нежно и бережно.

Пение в логопедическом детском саду должно не только последовательно система-

тически отрабатывать отдельные вокально-хоровые приемы и навыки, но и расширять рамки занятий путем включения сольфеджио, ритмического движения, дирижирования, активного слушания, бесед о музыке.

Дети в возрасте шести-семи лет поют за счет натяжения голосовых связок с помощью наружных, так называемых перстнещитовидных мышц, вследствие чего голос у детей этого возраста мал по диапазону и невелик по силе. Смыкание связок неполное, движутся только края голосовых связок, это так называемое фальцетное звукообразование. Голос у детей шести-семи лет светлый и легкий.

Разницы в устройстве голосового аппарата у мальчиков и девочек нет. Многие
I мышцы, так или иначе задействованные в пении, слаборазвиты. Носовая полость и

придаточные пазухи также только формируются. Слабы и мышцы грудо-брюшного пресса. Из вышеизложенного прямо вытекает необходимость особой осторожности в работе с детьми этого возраста, забота об охране и правильном развитии певческого аппарата.

Первые певческие навыки связаны с певческой установкой. Правильное положение корпуса, головы, плеч, рук, ног при пении сидя и стоя. Садятся дети на стул так, чтобы ноги, согнутые в коленях, стояли прямо, на полной ступне. Сидят как бы на половине стула, не сгибая спину. Голову держат прямо, не опуская и не поднимая вверх. При пении стоя, корпус и шея детей выпрямлены, ноги всей ступней стоят на полу и чуть расставлены, руки спокойно висят вдоль туловища или мягко сплетены за спиной. Особое внимание педагог уделяет подбородку ребенка: он ни в коем случае не должен быть поднят или сильно опущен — это ведет к неправильной манере пения. Опыт показывает, что дети в логопедическом саду поют более собранно и эмоционально, если они стоят, а не сидят и руки их при этом «поют» вместе с голосом.

У детей дошкольного возраста нет специально певческого дыхания. Внепевчес-кое (жизненное) дыхание у детей этого возраста обычно совпадает с певческим. Стимулом для развития дыхания является дыхательная гимнастика, а также вокальные упражнения, развивающие длительность выдоха, умение правильно и одновременно делать вдох — спокойно, без напряжения.

Педагог учит формировать певческий выдох за счет постепенного расхода дыхания на всю продолжительность музыкальной фразы. Объясняет о недопустимости смены дыхания в середине слова. Обучает короткому, энергичному, обязательно с небольшой задержкой вдоху: при вдохе ни в коем случае нельзя поднимать плечи.

Перед началом пения у детей необходимо расслабить артикуляционный аппарат. Дети должны разомкнуть зубы, опустить подбородок, проверить указательными пальчиками обеих рук, есть ли дырочки в щеках между зубами, и чуть приоткрыть губы. Дальше начинается игра. Дети должны представить, что в руках у каждого из них роза. Вдруг розы раскрываются и становятся пышными и большими. Дети удивляются вместе со взмахом руки педагога, и все тихо говорят «ах!». Вместе с началом ауфтакта «мы удивляемся», затем мгновенно—задержка дыхания (от удивления и красоты розы) — и поют «фа», «соль» первой октавы на гласный а. Педагог тщательно следит, чтобы дети не перенапрягались, не набирали много воздуха.

Почему в игре необходимо возникновение эмоции удивления? Потому что, когда человек удивляется или пугается, он инстинктивно обеспечивает себя физиологически необходимым запасом кислорода, кроме того, в этот момент поднимается мягкое небо, что является основой правильного звукообразования. Параллельно с одновременным вдохом дети обучаются одновременному завершению фонации. Особенно полезны для развития певческого дыхания упражнения в сочетании пения staccato и legato. И все-таки главное умение на первоначальном этапе обучения — это умение петь слитно. Важнейшим моментом при освоении вокально-ладовых упражнений является образова-

ние первоначального верного певческого тона звука наилучшего тембра при смешанном голосообразовании. Такой тон формируется на определенной высоте на легком staccato с последующим переносом достигнутой формы звука (и формы звукоизвлечения) на протяжные звуки: поп legato и legato. Легкое, четкое staccato — важнейший начальный момент верной организации работы гортани в пении. Этот прием взятия звука воспитывает навык активной, но без перегрузки певческой атаки и способствует формированию «опоры» без дополнительного к этому внимания.

Звуки staccato выглядят как краткие импульсы, напоминающие легко и быстро произносимые губами звуки согласного Б. Это очень важное обстоятельство в работе. Именно здесь педагогами чаще всего допускается ошибка, а ведь от этого в значительной мере зависит успех верного формирования голоса. При этом не надо забывать и о музыкальности исполнения. Это обеспечивается тем, что легкое staccato в упражнениях всегда помещено на слабой доле и исполняется как затакт, тяготеющий и разрешающийся а последующую сильную долю.

Опыт показывает, что дети верней и чище интонируют разновысотные звуки, когда они не связываются, а исполняются staccato и поп legato. В правильной работе голосового аппарата детей (то есть при непринужденном характере звукоизвлечения, достигаемого на упражнениях) особенно отчетливо выявляется сравнительная легкость звукоизвлечения приемом staccato. Этот прием можно считать одним из дополнительных условий формирования смешанного голосообразования у детей. Для закрепления нззыков пения legato целесообразно использовать в работе противопоставление пения упражнений приемами staccato и legato.

Развивая музыкальные способности, особое внимание необходимо уделять чистоте интонирования (пению без «фальши») — фундаменту пения. Необходимо сделать оговорку и пояснить, что в музыке интонированием называют точное по высоте воспроизведение музыкльных звуков, тогда как в логопедии интонация — это более сложное понятие, связанное с выразительностью речи. Интонация (от лат.1п1опаге — громко произносить) - совокупность звуковых фонетических средств языка, которые организуют речь, устанавливают между частями фразы смысловые отношения, позволяют выражать разные чувства, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение. Одной из причин неверной музыкальной интонации является неумение детей слушать себя и других детей, оценивать качество своего исполнения, что связано с несформированностью слуховой и вокальной координации, нарушением слуховой памяти и концентрации внимания. Сольфеджирование с использованием жестов активизирует слуховое восприятие и помогает более точно дифференцировать звуки по высоте, а голосовым связкам более успешно справляется со своим «поисковым процессом».

Для развития восприятия, внимания, памяти и воображения в системе занятий по пению используются различные творческие и импровизационные игры. Типичными заданиями такого рода являются: «Допой фразу», «Ответь на музыкальный вопрос», «Придумай оркестровку к песне», «Покажи дирижерским жестом свой портрет», «Спой голосом разных животных» и подобные им. Обычно коррекционная работа начинается с развития высоты голоса и упражнений, способствующих созданию наиболее благоприятных анатомо-физиологических условий для работы голосового аппарата. Основой для подбора коррекционных вокальных упражнений, используемых в данном пособии, послужила книга Е.С. Алмазовой «Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей» М., 1973., в непосредственную задачу автора входило «озвучивание» упражнений с целью осуществления единого взаимодополняющего комплекса логопедической и музыкальной работы. Вокальные упражнения для постановки голоса проводятся по подражанию с музыкальным сопровождением. Они начинаются с пения

вокализов (мелодий без слов). Вокализы поются на один гласный звук, затем распеваются самые простейшие звукоподражания с использованием повторных слогов. Все эти упражнения по вызыванию певческого голоса необходимо связывать с игрой (баюканье куклы: а-а; поезд: у-у; гуси: га-га- и т. д.).

Эмоциональное содержание упражнений, выразительная мимика, разнообразные движения способствуют появлению у детей более естественного голоса. Не следует требовать от ребенка сразу громкого голоса и чистой интонации: важно проявить терпение и настойчивость, и в результате постоянных упражнений даже самый слабый голос окрепнет, хриплый - очистится.

Упражнения по развитию голоса проводятся на доступном произношению ребенка речевом материале. Они должны постепенно видоизменяться и усложняться.

При работе над высотой голоса прежде всего необходимо найти основной тон голоса и сформировать устойчивость основного звука. Устойчивости основного тона обычно добиваются путем плавного, протяжного произнесения гласных на одной высоте. Затем можно постепенно упражнять ребенка в изменении высоты голоса. В качестве вспомогательного средства используется тактильно-вибрационный контроль и зрительные опоры (графические изображения). Например, использование на занятиях наглядных схем-алгоритмов, которые позволяют добиваться мышечной свободы у детей как в пении, так и в дирижерских жестах, воспитывать у них вокальные навыки в сочетании с развитием общей музыкальности.

Какправило, изменение силы голоса дается детям значительно легче, чем изменение высоты. Поэтому работу необходимо проводить именно в таком порядке.

Гимнастика для голоса