Классификация методов обучения грамоте В.А.Флерова

Начинает изложение своей классификации В.А.Флеров с формулирования целей, которые ставились перед ней: 1) узнать, «какие существовали и существуют способы обучения слиянию звуков при чтении» и 2) определить, «какие способы и прием должны быть признаны наиболее правильными, естественными и целесообразными». Постановка этих целей, по мнению методиста, обусловлена тем, что основной вопрос занятий по обучению грамоте, «как заставить ученика произнести звуки один за другим как можно скорее, как заставить его слить их», «остается без ответа». Даже из такого вступления видно, что основанием классификации способов у В.А.Флерова выступает «обучение слиянию звуков», то есть способ получения единицы чтения, правда, с одной, на первый взгляд, несущественной особенностью – основание формулируется только с позиции деятельности учителя. На таком основании методист делит все методы обучения грамоте на «два главных вида» аналитические и синтетические, поскольку только они «прежде всего различаются по самому способу обучения чтению-слиянию».

С точки зрения В.А.Флерова, сущность аналитического метода заключается в «устранении всякой надобности в обучении слиянию», которое «достигается здесь исключительным применением анализа». А вот «в основе синтетических методов лежит синтез – слияние звуков, которому должно предшествовать ознакомление со звуками». Следовательно, выделенное основание деления применяется только по отношению к последним методам. Что же касается аналитико-синтетических методов, то они, по мнению методиста, являются всего лишь «видоизменениями аналитического метода», поэтому останавливаться на них он считает излишним.

На редкость «смелая» и весьма спорная логика выводов!

Если она верна, то тогда, почему же, невзирая на устранение из обучения по аналитическому методу слияния, дети все же осваивают чтение?

По всей видимости, В.А.Флеров, сведя основание деления методов только к формальному наличию его в деятельности учителя, забыл, что ученик может и сам при благоприятных условиях создавать свой способ слияния, то есть деятельность чтения. Эти благоприятные условия как раз и создает для ребенка-речедеятеля аналитический метод и в не меньшей степени, чем чистый синтетический метод. Достаточно вспомнить таблицы слогов В.А.Золотова, с помощью которых благоприятные условия обеспечивались постепенным усложнением слоговой структуры слова. Еще более благоприятные условия для продуктивной самодеятельности ученика в обучении чтению может создавать аналитико-синтетический метод, поскольку он позволяет осознавать звуковое строение единицы синтеза и, таким образом, максимально приближать ребенка к самостоятельному открытию слияния звуков. Неужели этого не достаточно для деления аналитического и аналитико-синтетического методов на основании «способа обучения чтению-слиянию»?

С другой стороны, не допускает ли В.А.Флеров таким «искусственным ограничением» своего основания деления методов ту же ошибку, что и И.Паульсон в предложенной им классификации? Более того, а как же быть при таком ограничении основания, например с буквослагательным методом? Ведь по версии методиста по синтетическому методу обучению слиянию «должно предшествовать ознакомление со звуками», а, как известно, в буквослагательном методе, который, по единодушному мнению методистов, и является самым древним представителем синтетических методов, звуки вообще не использовались. И этот ряд вопросов к методисту-теоретику может быть продолжен.

Тем не менее вернемся к классификации В.А.Флерова. Согласно ее структуры первым и наиболее древним из синтетических способов обучения слиянию является способ подсказывания. «Это тот способ, - определяет его методист, - которым научали чтению еще по старинным методам: буквослагательному и слоговому (силлабическому). Так, по буквослагательному способу учитель подсказывал: слово + люди + аз = сла, веди + аз = ва или по слоговому: ба, бе, би и т. д., а ученик повторял за учителем то же самое до тех пор, пока не запоминал прочитанного. Подобное подсказывание происходит, как мы видели, и в аналитическом методе, где учитель, показывая слово, произносит его, а ученик повторяет».

И вновь невозможно сдержать удивление: вот так метаморфоза! Только что аналитическому методу отказывали в обучении слиянию и тут же, на следующей странице, утверждается обратное. Причем, основание деления только синтетических методов без тени сомнения распространяется и на аналитические методы, полностью фактически разрушая все обоснование классификации. Кроме того, крайне неудачно выбран термин-понятие «способ подсказывания», так как его объем значительно больше объема основания деления и по существу относится к области дидактики: подсказка может применяться при любом обучении, а не только при обучении слиянию. Между тем, в отношении буквослагательного метода достаточно было перевести взгляд с учителя на деятельность ученика, оказывающегося один на один с новым складом, чтобы понятие, входящее в объем основания деления, обнаружилось уже в самом названии метода. Это «сложение букв», точнее, действие сложения названий букв, выступающего в деятельности чтения и, следовательно, в обучении грамоте как способ интуитивного (неосознанного) получения слияния звуков.

Следует подчеркнуть, что необходимость учета «самостоятельной деятельности» ученика в освоении чтения при выделении способов обучения слиянию признавал и сам В.А.Флеров. Так как именно «желание, чтобы дети сами раскрывали себе тайну слияния, ‹…› желание полной сознательности и самостоятельности со стороны детей в усвоении процесса чтения, - совершенно справедливо отмечает методист, - и послужило причиною появления новых способов обучения слиянию, свойственных только звуковому методу». Тем не менее методист вновь выделяет очередной способ обучения слиянию с точки зрения деятельности учителя, повторяя ту же ошибку в делении понятия, что и в предыдущем случае.

В классификации В.А.Флерова - это способ наставления. «Называю я так этот способ потому, - поясняет методист, - что в нем роль учителя должна ограничиваться исключительно словесными наставлениями. Учитель может только на словах разъяснить, что нужно детям сделать для того, чтобы слить данные звуки, отнюдь не помогая ни подсказыванием, ни каким-либо иным способом; дети же сами, самостоятельно, должны постичь процесс слияния».

Ну, хорошо, с ролью учителя все понятно. Но тогда в чем же заключается роль ученика в «самостоятельном постижении процесса слияния»?

Очевидно, понимая неполноту своих пояснений, методист приводит следующий пример, иллюстрирующий способ наставления:

«Положим, учитель для первого урока избрал слияние звуков м и а, с которыми ученики предварительно ознакомлены и которые они уже привыкли произносить отдельно. Поставив рядом буквы м а и выспросив снова звуки этих букв, учитель предлагает детям произнести их вместе: м и а вместе что будет? ‹…› Само собой разумеется, ученики не понимают требований учителя. Тогда учитель объясняет, что значит сказать звуки вместе: «Ты скажи сначала первый звук, а потом сразу второй». Ученики это понимают, но произносят звуки, конечно, раздельно, не сливая в слог: м-а. Начинаются дальнейшие объяснения: протяни первый подольше и потом сразу, коротенько, прибавь второй; или: скажи почаще, поскорей, не разрывай, не передыхай и т. д.».

Итак, ученикам предлагается действие «сказать сначала первый звук, а потом сразу второй», которое, по точному определению И.Паульсона, является «звукосочетанием» и, следовательно, в обучении слиянию должно определяться как способ звукосочетания букв. Безусловно, В.А.Флеров прав, давая негативную оценку такому обучению, которое неизбежно приводит к тому, что либо учитель «не выдержит и сам произнесет, как нужно слить, или же среди учеников найдутся уже знающие, чего учитель требует». Иначе говоря, учитель вынужденно прибегает к открытой или скрытой подсказке. Но другого выхода из этого положения у него и не могло быть, поскольку способ звукосочетания букв не дает ученику реального механизма «полной сознательности и самостоятельности» в слиянии любых букв в слоги.

Еще менее сознательным и самостоятельным оказывается третий, выделяемый В.А.Флеровым звукослагательный способ, «при котором дети читают так:

м' а - ма, л' и – ли, мали, н' а – на, малина».

И далее методист комментирует: «Еще Стефани, а затем у нас Корф жаловались, что «многие плохие учителя, дурно поняв звуковую методу, внесли в нее старый механизм буквослагательного способа, заставляя учеников складывать звуки в слоги точно так, как прежде складывали названия букв»; однако и доселе есть еще школы, где этот старый механизм господствует во всей своей силе».

Наконец-то, вслед за Стефани и Корфом, В.А.Флеров абсолютно корректно выделяет способ, объем которого не выходит из объема делимого понятия. Более того, таким же образом определял свой метод обучения грамоте, например, Д.Мартынов, который так же, как и Г.Покотилов, а позже П.Мироносицкий, целенаправленно развивал направление звукосложения. Но тогда, если звукослагательный способ выделяется по аналогии с тем «механизмом» слияния, который был присущ буквослагательному способу, то почему сам «механизм» складывания букв не выделяется отдельно в классификации методиста?

Думается, останавливаться на подобных логических ошибках, которые методист допускает и дальше в своей классификации, нет смысла. Для нас более важно в анализе предлагаемых В.А.Флеровым способов обучения слиянию выделять действительно соответствующие этому основанию варианты, и, таким образом получить максимально полную картину того понимания методов, которого достигла дореволюционная теория методики обучения грамоте. Собственно такую возможность дает сам В.А.Флеров, постоянно используя для оценки выделяемых способов критерий степени «сознательности и самостоятельности» ученика в осваиваемой им деятельности чтения.

Уже рассмотренные нами первые три способа слияния при всех своих отличиях демонстрируют одно общее отношение к деятельности ученика – интуитивное (неосознанное) получение слияния звуков. Даже способы сочетания или сложения звуков, примененные в звуковых методах, не меняли положения дел, поскольку опирались лишь на знание о звуках и умения выделять их, отдельно произносить, различать звуки и т. п. Оказалось, что простого багажа знаний и умений в звуковом анализе было недостаточно. В содержании обучения недоставало специальных знаний, необходимых для усвоения слияний звуков в чтении. Очевидно, это обстоятельство имел в виду В.А.Флеров, когда выносил приговор подобным способам, отмечая, что «процесс слияния существенно разнится от простого сложения и что разъяснить этот процесс детям на словах в доступной для них форме – дело невозможное. Как бы вы ни объясняли детям акт слияния звуков в слоге, он все-таки останется для них непонятным, бессознательным».

Поиск решения проблемы недостающих для сознательного усвоения слияния знаний привел методистов к разработке нового, по определению В.А.Флерова, научного способа, который «был предложен ‹…› в Германии Кругом», а «у нас в России он появился ‹…› в обработке известного педагога Анастасиева». Добавим, и сам А.Анастасиев определял свой способ также.

Новизна научного способа заключалась в том, что к старым знаниям и умениям в звуковом анализе добавлялись, выражаясь языком Флерова, сведения из физиологии речи, «естественные условия образования всех звуков ее, равно и всех звуковых сочетаний». Цель – добиться сознательного усвоения процесса слияния, «когда дети ознакомятся и со звуками, и с их слиянием через изучение самых условий их образования, когда дети изучат органы речи, уяснят себе те положения их, при которых производится тот или другой звук».

По оценке ученого, изменение содержания обучения в научном способе могло приводить только к «кажущейся его научности и полной сознательности учеников в обучении чтению», потому что:

во-первых, «все научные объяснения процессов речи едва ли могут быть доступны детям 7-8 лет;

во-вторых, станет невозможным сам процесс чтения, так как «дети при виде букв должны будут вспоминать не звуки, им обозначаемые, а данные им научные объяснения об образовании этих звуков или различные их определения вроде носового гудения при виде м, шума при виде ш, свиста и т. п.»;

в-третьих, «понимать акт, способ и условия его образования и совершить акт – дело далеко не одно и то же: можно прекрасно знать, как совершается известный процесс слияния звуков, но не уметь произнести его. Значит, и после всех научных объяснений потребуется еще снова учить детей сливать звуки при виде букв, и в этом отношении научный способ только усиливает недостатки способа наставления…».

Безусловно, не согласиться с такими оценками методиста весьма трудно.

Судя по заключительному выводу В.А.Флерова, научный способ, по существу, является разновидностью «способа наставлений», который по своим сущностным характеристикам квалифицировался выше как звукосочетательный способ обучения слиянию. Совпадает такая квалификация научного способа с мнением И.Паульсона, который в своей классификации отнес способ Круга также к звукосочетательным способам. Подтверждает это и содержание работы с лучевыми схемами, предлагавшимися А.Анастасиевым для обучения слиянию. Единственное отличие заключалось в том, что научный способ А.Анастасиева являлся разновидностью звукосочетательного способа, по определению С.П.Редозубова, в системе «ранних аналитико-синтетических методов обучения грамоте». Как показал исторический анализ, наряду с научным способом с тех же позиций подходили к обучению слиянию и другие методисты, например, фонетический способ Тулова-Дмитревского. Но если А.Анастасиев ориентировался на теорию артикуляции (деятельности речевого аппарата), то Тулов-Дмитриевский – на теорию письма, ее основного позиционного (слогового) принципа графики. С точки зрения этих отличий мы можем говорить о двух разновидностях звукосочетательного способа в системе аналитико-синтетических методов: об артикуляционных способах и способах позиционного чтения.

По существу еще одной разновидностью звукосочетательного способа обучения слиянию оказался подход, который В.А.Флеров в своей классификации определил как способ механический. Его представители, как поясняет В.А.Флеров, заняли совершенно противоположную позицию, движимые желанием «по возможности избежать всяких словесных объяснений при обучении слиянию и облегчить его какими-нибудь иными приемами. В качестве таких приемов рекомендуется и употребляются те или другие действия, так приноровленные, что дети, подчиняясь им невольно сливают звуки в слово и таким путем усваивают процесс чтения». Как видно, под термином «механический» методист понимает бессознательный процесс обучения слиянию, при котором ребенок, словно механическая машина, выполняет ровно столько и так действия, как это необходимо учителю. Иначе говоря, по Флерову, механический способ – это выражение чисто манипулятивного подхода к обучению грамоте.

В качестве иллюстрации простейшего и очень распространенного в свое время примера механического способа В.А.Флеров приводит фрагмент из следующего обучения:

«Берем в правую руку разрезную букву, положим, с, в левую а и предлагаем ученикам произносить ту букву, которую мы покажем, в тот момент, когда мы ее покажем. Показываем букву с и, заставив протянуть этот звук, моментально загораживаем ее буквою а; благодаря такому приему, ученики вынуждены будут произнести звуки один за другим, не передыхая, т. е. одним дыхательным толчком, и таким образом, невольно сольют их в один слог».

Правда, при этом методист признает, что «в начале слияние это может произойти не совсем удачно, но при повторении, при более быстрой смене букв, оно является полным и отчетливым».

Если сравнить действия ученика в данном примере с тем, что ему предлагалось делать в предыдущем способе наставления, не сложно заметить – это одни и те же действия, то есть механический способ, по существу, является вариацией звукосочетательного способа, причем, весьма соблазнительной на фоне недостатков научного подхода. Ведь, действительно, ученик освобождается от огромного объема мешающей ему теории и сразу непосредственно на практике осваивает слияние. Не случайно, и сам В.А.Флеров признавал, что механические приемы «облегчают усвоение процесса слияния». Заметили это и предприняли попытки чисто практически подойти к обучению слиянию методисты, в первую очередь, представители артикуляционного способа: М.Фенелонов - способ естественного обучения чтению, М.Тимофеев - естественный звуковой метод, А.Терешкевич - натуральный звуковой метод и другие. В стремлении облегчить работу ребенка, а на самом деле выполнить ее за него, методисты разрабатывают дополнительные приемы, начиная от манипуляции чтения указкой до различных указателей, разделителей в словах, «колоколов», «молоточков» и т. п. Заметим, подобные механические приемы продолжают кочевать из букваря в букварь и сегодня.

Однако вернемся к В.А.Флерову и его оценке подобных механических приемов. По мнению методиста, для обучения грамоте механический способ оказываются не таким уж и безобидным занятием.

Во-первых, «легко раскрывая детям тайну слияния на простейших звуковых сочетаниях, механические приемы совершенно неприемлемы для обучения чтению-слиянию всех звуковых сочетаний, как, например, слогов с предшествующей мгновенной согласной, вроде – ба, да, с мягкой гласной – ли, ся, или с двумя, тремя согласными в слоге и т. д.».

Во-вторых, «если бы при ознакомлении с каждой новой буквой, с каждым новым родом звуковых сочетаний в слоге, т. е. почти на каждом уроке, употреблялись механические приемы, то они придали бы обучению грамоте характер искусственности, правда, остроумной, но очень близкой к фокусничеству и во всяком случае противоречащей одному из основных педагогических правил, требующих от начального обучения простоты и естественности».

В-третьих, «важным недостатком механических приемов служит и то, что при них дети лишены всякой самодеятельности в занятиях по обучению чтению».

И далее делается общий вывод: «Вот почему за механическими приемами можно признать значение только частных приемов, которые облегчают усвоение тайны, но никак не могут лечь в основу всей системы обучения». Следовательно, продолжая логику абсолютно обоснованного вывода В.А.Флерова, мы должны прийти к заключению – механический способ не может отдельно выделяться в классификации методов обучения грамоте, даже как разновидность звукосочетательного способа обучения слиянию. Собственно механический способ – это аспект характеристики обучения слиянию из другой области педагогики – дидактики.

Продолжая обзор способов обучения слиянию, В.А.Флеров останавливается на способе письма-чтения, открытого немецким педагогом Гразером, а в России реализованного и усовершенствованного в нескольких направлениях И.Паульсоном, К.Д.Ушинским и другими методистами. С помощью способа письма чтения, по мнению ученого, предпринимались «попытки установить более естественный путь, которым дети легко и свободно доходили бы до понимания того, каким образом звуки соединяются в слова».

Сущность идеи письма-чтения заключалась в том, что обучение слиянию строилось на основе разложения. «Разложив данное слово на звуки, - комментирует В.А.Флеров, - дети пишут его и затем читают, а после читают эти же слова, напечатанные в книжке». Запомним это определение сущности идеи обучения слиянию на основе разложения.

Далее методист отмечает, что, вследствие оказавшихся в нем неудобств, способ совершенствовался, однако большинство «педагогов в своих методах сохранили идею обучения слиянию путем разложения, предлагая производить это обучение на подготовительных уроках, т. е. до изучения букв». Это обучение проходило следующим образом:

«Муха – скажите здесь это слово по слогам!» (Му-ха.) «Му – какой первый звук? второй? Му – скажите же отдельно звуки!» (м, у) «Скажите эти звуки вместе!» (му) и т. д.».

По убеждению В.А.Флерова, несмотря даже на присутствующие элементы синтеза, «предметом подготовительных занятий служит главным образом анализ слов» и, следовательно, это главное, чем отличается способ письма-чтения от всех остальных способов обучения слиянию. Но тогда возникает вопрос: а чем все же отличается этот способ от способов обучения в аналитическом методе? Ведь, например, у В.А.Золотова дети приступали к чтению также после предварительного анализа слова, то есть на основе разложения. С другой стороны, при таком выводе неизбежно возникает противоречие: разложение, по Флерову, в сущности, оказывается анализом, а анализ не может быть одновременно и синтезом, то есть слиянием.

Очевидно, главное отличие способа письма-чтения заключается в другом. Если вернуться и внимательно рассмотреть определение сущности идеи письма-чтения, данное самим методистом, можно заметить, что ее структуру составляют три последовательных действия: разлагаем – пишем – читаем. В отличие от аналитического метода способ письма-чтения включает особый структурный компонент «пишем», который предполагает действие «обозначивания» звука своей буквой в слове. Последовательно «обозначивая» звуки в процессе письма, ученик неизбежно осваивал и определенный характер связей между буквами, соответствующий правилам письма (графики), то есть способ слияния. По этому своему сущностному отличию он может так и называться - способом обозначивания.

Чтобы определить место способа обозначивания среди других способов обучения слиянию, достаточно привести абсолютно справедливую оценку, данную В.А.Флеровым способу письма-чтения:

«Во-первых, при этом способе обучение чтению во всех отношениях подчиняется правилам письма, что вредно отражается на навыке чтения, и, во-вторых, навык этот приобретается крайне медленно, в зависимости от медленного усвоения навыка письма».

Для этой оценки необходимо лишь пояснит, в чем заключается вред «для навыка чтения» подчинение обучения чтению «правилам письма». Как известно, в соответствии с позиционным принципом русского письма, точнее русской графики, при передаче на письме слога СГ выбор буквы гласного звука определяется твердостью или мягкостью предыдущего согласного звука (буквы), тогда как при чтении этот выбор меняется: звуковое значение буквы согласного звука уже определяется буквой гласного звука. То есть при письме и чтении функционируют разнонаправленные связи между буквами слога. Осваивая чтение по «правилам письма», ребенок осваивает обратные связи и соответствующий им способ ориентации – на предыдущую букву. Для навыка же чтения необходимы противоположные перспективные связи, обеспечивающие ориентацию на букву гласного звука. При включении в чтение ориентации письма неизбежно возникает дискретное восприятие букв, которое приводит начинающего чтеца к так называемому побуквенному чтению или к навыку звукосочетания, но не слияния.

Таким образом, в системе способов обучения слиянию письмо-чтение в сущности оказывается всего лишь одной из разновидностей звукосочетательного способа.

Завершает свой обзор способов обучения слиянию В.А.Флеров выделением и характеристикой способа предварительных устных слияний, к представителям которого относит «гг. Тихомирова и Бунакова». Методист выделяет его отдельным способом на том основании, что он имел главное отличие от предварительных устных слияний в системе письма-чтения. Это отличие заключалось в использовании устных упражнений «в слиянии звуков в новые слова, без предварительного разложения их на звуки». Дети обучались «устно, без букв, вновь составлять из данных звуков разнообразные звуковые сочетания». В данном обосновании, тем не менее, необходимо сделать существенную поправку, так как предварительное разложение слов на звуки, например, в методической системе Тихомировых все же проводилось и до уроков «Приискания детьми слов с вновь выделенным звуком». Просто методисты предложили звуки, полученные в результате разложения слова, сливать не в то же самое слово, а в разнообразные новые слоги и слова. И такое изменение предварительных устных упражнений диктовалось потребностью как можно более раннего формирования механизма техники чтения, усвоение которого возможно только в чтении слов «без подсказки».

Однако, мы не можем согласиться и с определением, и с выделением В.А.Флеровым способа предварительных устных слияний как отдельного способа обучения слиянию по другим и более веским причинам.

1. Рассмотрим, как сами Тихомировы представляют свой подход, процитировав его из самого текста В.А.Флерова: «Когда, - говорит г. Тихомиров, - ученики поймут что значит складывать (сливать) звуки, тогда можно и без предварительного разложения давать им прямо звуки и требовать, чтобы они сказали эти звуки вместе», например, «скажите вместе звуки ш, а, р» - и т. п.». О каком способе слияния звуков здесь прямо говорит г. Тихомиров? Только о складывании звуков как до предварительного разложения, так и после него и ни о чем большем. То есть, перед нами ни что иное, как банальный способ звукосложения, против которого выступали еще Стефании и Корф.

2. Принципиальным отличием подхода Д. И. и Е. Н. Тихомировых и других методистов, последовавших за ними, является то, что обучение слиянию было разделено на два самостоятельных процесса: процесс слияния звуков и следовавший за ним процесс слияния букв. В таком разделении обнаруживается определенная логика: одновременное усвоение слияний букв с их звуковыми значениями сложнее, чем отдельных звуков. Научив детей слиянию звуков отдельно, остается только перенести эти умения на буквы, то есть сливать их по аналогии со звуками, и задача решена. Фактически, таким образом, Тихомировы применили к звукосложению новый принцип обучения слиянию, который в дальнейшем закрепился в методике обучения грамоте как принцип аналогий с целым спектром различных способов обучения слиянию, построенных на его основе.

Что касается оценки, данной В.А.Флеровым способу предварительных устных слияний, то с ней уже нельзя не согласиться. Она сводится к тому, что «в действительности же, если повнимательнее отнестись к делу, оказывается, что и цель еще не достигнута, да и самые достоинства этого способа очень сомнительны». Сомнения у методиста вызывают следующие стороны способа.

Во-первых, признание самого Д.И.Тихомирова в том, что сливать звуки в такие слоги, как мя, лю; шла, три; мья, льу, трудно и чрезвычайно трудно. «А если это так, - задает В.А.Флеров вопрос и даже не один, - то в чем же собственно его преимущество перед другими? В устности этих занятий, в устранении букв, запоминание которых при обучении слиянию, может быть, затрудняет детей, осложняет занятие? ‹…› Затрудняют ли буквы обучение чтению-слиянию? Не наоборот ли? Ведь буквы – это единственное наглядное пособие, возможное при обучении слиянию звуков, это те значки, по которым мы узнаем, какие звуки нам нужно сливать и в каком порядке. Лишая этой наглядности, мы придаем занятиям по обучению грамоте какой-то странный характер отвлеченности и вместе бесцельной эквилибристики. Говорю «бесцельной», потому что когда же на самом деле понадобится детям сливать звуки без букв, производить разного рода сложения, вычитания звуков и т. п.».

Во-вторых, «благодаря отсутствию букв дети получают навык сливать звуки на память, про себя, так сказать «в уме», и вместе с тем, легко забывая данные звуки и порядок их, привыкают составлять новые сочетания по догадке. Этот навык крайне дурно отражается на последующих занятиях по чтению». Методист обращает внимание и на то, что предварительные упражнения вносят в процесс чтения «акт припоминания, слияния «в уме» - акт совершенно излишний и крайне вредный для образующегося навыка чтения». И далее В.А.Флеров прямо указывает, что это «обдумывание» при чтении каждого слова приводит к «чтению, так сказать скачками: скажут слово и помолчат, опять скажут и помолчат и т. д.». Кроме того, дети «привыкают искажать, переиначивать слова, изменяют начало или конец слов, читают по догадке и т. п. В этом случае буквы мало помогают им, так как, взглянув на них, дети в уме складывают звуки и, складывая, так же сбиваются в порядке их, так же легко забывают начальные и конечные звуки, как и при устных слияниях».

Мы не случайно столь подробно изложили эти оценки В.А.Флерова. Как свидетельствует история, они были актуальны не только для современников ученого, но и для многих методистов после него вплоть до настоящего времени. Сколько букварей или азбук мы можем найти и сегодня, в которых, по существу, используется тот же, по определению В.А.Флерова, «способ предварительных устных слияний»?

На этом В.А.Флеров завершает обзор известных ему способов обучения слиянию, впрочем, не претендуя на его полноту. Тем не менее, несмотря на обнаруженные ошибки, предложенная им классификация имела, на наш взгляд, огромное значение для теории методики. Она знаменовала собой целый этап в развитии методики обучения грамоте как науки, поскольку с ее созданием в теории методики был выделен и обоснован новый параметр с собственным основанием ценностной квалификации любых способов (методов) обучения первоначальному чтению. Этот уровень давал возможность теории методики преодолеть существовавший до этого чисто эмпирический (описательный) подход к объяснению фактов в ее предметной области. Таким образом, общая классификация методов получила свое четвертое основание их деления, позволяющее нам говорить о становлении на рубеже ХIХ-ХХ вв. основ полноценной теории методики обучения грамоте и, следовательно, о ее выделении в структуре методики первоначального обучения русскому языку как самостоятельной отрасли научных знаний. Вместе с тем классификация В.А.Флерова указала и на необходимость и обоснованность выделения в свою очередь из структуры методики обучения грамоте ее самостоятельного раздела с собственной предметной областью – методики обучения первоначальному чтению, наряду с методикой обучения первоначальному (графическому) письму.

К сожалению, концепция классификации способов В.А.Флерова не получила признания в методической науке. Очень скоро она была забыта, и в дальнейших работах методистов, посвященных проблемам методов, она перестала упоминаться. Безусловно, такое отношение к научным взглядам В.А.Флерова может объясняться их несовершенством и даже откровенной слабостью. Однако, на наш взгляд, не следует забывать и того, что уж очень многих, если не всех «методистов-теоретиков» как при его жизни, так и особенно в советское время задевало, и очень серьезно, обоснованное мнение ученого «ненужности многих из тех приемов», которые ими предлагались.

Естественно, в своем исследовании мы не могли пройти мимо этого факта, печального для методики обучения грамоте, в конечном счете, затормозившего ее общее развитие. Более того, в свете современных реалий мы обязаны не только знать, но и использовать главное - оценочный подход В.А.Флерова, в котором все оценки методов давались с позиции защиты ребенка, учета его возможностей, потребностей и проблем в обучении грамоте. Сегодня необходимость такого гуманистического подхода назрела и должна применяться ко всем методам, известным нам, обнажая их продуктивность в исторической перспективе и, таким образом, восстанавливая целостную картину методики обучения грамоте.

[1]
К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении грамоте: основы звукового метода / сост. С.П. Редозубов. – М.: Гос. учебно-педагог. изд., 1941. – С. 88.

[2]
К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении грамоте: основы звукового метода / сост. С.П. Редозубов. – М.: Гос. учебно-педагог. изд., 1941. – С. 90.

[3] Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Шалва Александрович Амонашвили. - М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2001. - С. 238.

[4] Львов М. Р. Ребенок сам учится читать / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1990. - № 4. – С. 59.

[5] Там же.

[6] Кушнир А.М. Информационно-ценностный подход в обучении чтению. / Алексей Михайлович Кушнир. – Благовещенск, 1991. – С. 3-4.

[7] См.: Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРА-М, 2000. С. 129. – 576 с.

[8] Миропольский С. Обучение грамоте. Методическое руководство для учительских семинарий, учителей начальных школ и руководителей педагогических курсов. Изд. 4-е, вновь пересмотренное и исправленное. – СПб, 1891. С. 22. – 206 с.

[9] См.: Гиляревский А. Методические заметки об обучении грамоте. – Новочеркасск, 1884.

[10] См.: Паульсон И. Методика грамоты по историческим и теоретическим данным. В двух частях с таблицами и политипажами. Часть первая историческая. – СПб: тип. В.Безобразова и К, 1887. Далее работа цитируется по этому же изданию.

[11] См.: Флеров В.А Новый способ обучения слиянию звуков при обучении грамоте. – СПб, 1897. – 25 с.