Синтетический и аналитический методы обучения грамоте.

Классификация методов обучения грамоте является одной из центральных проблем теории букваристики. Несмотря на то, что решению проблемы методов было посвящено огромное количество работ, она остается открытой и для современной методики обучения грамоте. Тем не менее ученым-методистам удалось выделить и обосновать те основания (критерии), по которым могут классифицироваться все методы обучения грамоте:

· способ познавательной деятельности в обучении,

· внутрипредметный синтез чтения и письма,

· единица анализа как основа обучения,

· способ получения единицы чтения.

В исторической ретроспективе из всех методов, выделяемых на основании способа познавательной деятельности в обучении, самым древним был синтетический метод. Он мог использоваться еще в семейно-общинном воспитании древних славян, а с Х века уже целенаправленно применялся в церковно-славянской методике. В том или ином виде синтетический метод использовался постоянно в построении различных методик обучения грамоте вплоть до настоящего времени.

Интерес к нему был обусловлен его простой и понятной логикой: чтобы ученик научился читать и писать, он должен был уметь объединять части, из которых состоят слова (буквы, звуки или слоги) в само слово. Поэтому обучение начиналось с запоминания букв (а позже и их звуковых значений), а затем учащиеся осваивали различные способы их объединения в чтении и письме. При таком подходе обучение неизбежно приобретало схоластический характер и требовало от учеников только механической памяти. Над преодолением этого недостатка бились такие лучшие умы педагогики и методики, как Квинтиллиан, Эразм Ротердамский, Я.А.Коменский, Дж.Локк, И.Песталоцци и др. Были открыты «чистые звуки» и с них начиналось обучение, различные способы и средства звукослияний вместо бессмысленного заучивания складов и т. п. Тем не менее все попытки усовершенствования обучения грамоте ограничивались рамками синтетического метода: обучение по прежнему строилось по формуле от частного к общему, то есть от букв к слову. Но, несмотря ни на что, качество обучения продолжало вызывать неудовлетворение.

Через некоторое время причина проблем была найдена, и ее методисты увидели в самом синтетическом методе, в том, что он не обеспечивает ученикам осознания средств синтеза - букв и их звуковых значений. По оценке В.П.Вахтерова, главный недостаток синтетического метода заключался «в его неполноте, в том, что здесь разработаны не все моменты обучения, а только один; в том, что сторонники этого метода не обращали внимание на разложение слов на слоги и звуки; в том, наконец, что звуки давались детям как что-то хорошо им известное, а между тем понятие о звуке как части слова может явиться у ученика лишь после разложения речи на звуки – одним словом, в том, что обучение начиналось с звуков и букв, т. е. с таких отвлеченных и трудных понятий, до которых и до сих пор еще не доросли некоторые старые нации, как, например, китайцы»[1]. Оценка, безусловно, правильная, но лишь с одним уточнением: не синтетический метод отличался «неполнотой» - он как раз с открытием «чистых звуков» и приобрел необходимую полноту, - а обучение грамоте, точнее, методики, построенные только на синтезе. И именно эту ошибку в оценке синтетического метода допустили методисты, выступив против него с альтернативным аналитическим методом обучения грамоте.

Аналитический метод также опирался на логическое основание: чтобы ученик освоил в чтении (письме) буквы и звуки, он должен уметь выделять их, разлагая слово. Только в таком случае ученик будет понимать, с чем имеет дело. В данной логике обучение строилось по формуле анализа от общего, но известного к неизвестным частностям. В российской методике формула анализа была обоснована В.А.Золотовым еще и с точки зрения истории письма. Сторонники аналитического метода были убеждены в том, что, реализовав в обучении процесс разложения в соответствии с этапами развития письма, то есть от речи (фразы) к слову, слогу, букве и звуку, ученики будут осваивать полноценные понятия о букве и звуке и на этой основе самостоятельно двигаться в обратном направлении – чтении слова. Таким образом будет преодолена схоластика в обучении, сопутствующая ей зубрешка, а сама деятельность учащихся в учении станет сознательной. Тем не менее в конкретном обучении дети вновь стали сталкиваться с трудностями. Методисты получили тот же эффект, что и в синтетическом методе: обучение с одним моментом – теперь только с анализом.

Естественной реакцией на односторонний характер аналитического обучения было возникновение мысли, выражаясь словами В.П.Вахтерова, «о том, что и разложение, и слияние, и анализ, и синтез должны идти рука об руку, друг другу помогать, друг друга поддерживать». Эту мысль взяли на вооружение сторонники развивающего обучения, которые считали, что обучение грамоте должно не просто учить читать и писать, а развивать «духовные силы» ребенка на основе его самодеятельности. Но успешная реализация самодеятельности в обучения грамоте могла быть достигнута только при условии, если ребенок сознательно усваивает в учении не только разложение, но и объединение (слияние) результатов разложения – букв и их звуковых значений, то есть полную познавательную деятельность. А ее мог обеспечить только новый аналитико-синтетический метод обучения грамоте.