Развитие методов обучения грамоте по способу познавательной деятельности в ХХ в.

Уже на рубеже ХIХ-ХХ вв. такие крупные теоретики обучения грамоте, как В.П.Вахтеров и В.А.Флеров были вынуждены признать, что в методических системах аналитико-синтетического метода отсутствует смысловая (содержательная для ученика) направленность обучения. Поэтому ставили вопрос о необходимости совершенствования обучения затем, «чтобы работа была целесообразной и в глазах самого ученика, осмысленной и нужной с его личной точки зрения», но с позиций ведущей роли в познавательной деятельности анализа. Фактически с этой же позиции предприняли попытку придать обучению грамоте (чтению) содержательность сторонники метода целых слов. Для того, чтобы перейти «возможно раньше к чтению связного и осмысленного текста, соединить в сознании ребенка на первых порах процесс чтения с интересом содержания», они выступили против звукового аналитико-синтетического метода, то есть предварительного разложения слов на звуки, но, в конечном счете, применили в своих методиках практически ту же аналитическую деятельность. Но для нас важен сам факт понимания методистами различных направлений и, в том числе, аналитико-синтетического метода обучения грамоте необходимости личностного подхода к ученику.

Позже в 30-х гг., как известно, официальная (государственная) методика обучения грамоте провозгласила звуковой аналитико-синтетический метод «единственно правильным», и все попытки движения в сторону личности ученика, его свободы были надолго прекращены. Несмотря на проводившиеся исследования, представители официальной методики, и даже независимого гуманистического движения «Педагогики сотрудничества» (Ш.А.Амонашвили), утверждали, что «при этом методе ребенок овладевает чтением и письмом на базе умения анализировать и синтезировать звуковой состав слова. Метод этот действительно облегчает процесс усвоения детьми чтения и письма, наполняет учение ребенка высокой степенью сознательности и потому гарантирует больший успех»[3].

Только в конце 80-х вновь сначала робко, но затем все увереннее методисты стали обращать внимание на то, что все усовершенствования «общепризнанного» метода звукового, аналитико-синтетического «исходят из одной и той же посылки: это убежденность, будто дети сами не могут научиться читать, их обязательно надо учить по той весьма трудной методике, которая требует нескольких месяцев труда…»[4]. Более того, прямо начинает утверждаться мысль, что ребенок в обучении грамоте должен чувствовать себя «не объектом, а субъектом познавательного процесса. Он исследователь, открыватель, он сам для себя, подобно ученому, «открывает» букву за буквой, открывает целый новый мир»[5]. Вслед за исчезновением официальной методики в 90-х многие методисты и среди них З.Д. Гольдин, А.М. и Л.П. Ильины, А.М. Кушнир, М.Р.Львов, Е.Д. Федорин и другие вновь возвращаются к методу целых слов, пытаясь на его основе наполнить учение ребенка не только высокой степенью сознательности, но и смысловой, значимой для него самого содержательностью. Более того, например, А.М. Кушнир, обвинив традиционную методику в том, что она «закладывает неумение читать и нелюбовь к чтению», разрабатывает свой, по существу выходящий за рамки метода целых слов, информационно-ценностный подход в обучении чтению, приоритетной задачей для которого становится «обучение эффективному извлечению – восприятию информации и формирование отношения к ней, что ставит в центр проблемы субъекта учебной деятельности – личность учащегося с ее потребностями, интересами, переживаниями в широком контексте жизнедеятельности…»[6]. В реальности предложенная технология оказалась уже методом целого текста, при котором в обучении реализуется логика синтетико-аналитической деятельности.

Думается, открытый Л.Н.Толстым синтетико-аналитический подход к обучению первоначальному чтению еще не сказал своего последнего слова, поскольку для личностно развивающей методики его потенциал огромен.

Семинарское занятие: