Глава П. Закономерности отклоняющегося развития

Процесс развития непрерывен и необратим. Как и генез всех живых систем, развитие психики подчинено закону це­лостности. Неживые системы формируются от части к цело­му; живые идут по пути от целого к целому.

Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в струк­туре формирующейся системы новых компонентов (диффе­ренциация) и сочленение этих компонентов с другими (ин­теграция).

Важнейшим законом развития психики, как и всех живых систем, является принцип единства эволюционирования и функционирования. В создании неживых систем эти два про­цесса разведены во времени; они сначала создаются (эволю­ция) и только затем эксплуатируются (функционирование). Живые системы развиваются в процессе функционирования и функционируют в процессе своего развития. Вряд ли мож­но представить себе ситуацию, при которой мы сначала дол­жны дождаться момента, когда у ребенка сформируется мыш­ление или речь, и только потом позволить ему думать и гово­рить.

Исключительным свойством развития человеческой пси­хики сознания является принципиальная невозможность заранее предвидеть конечный продукт этого процесса. То, ка­ким опытом будет обладать человек, то, что станет содержа­нием его сознания, заранее не предсказуемо, так как на опре­деленном этапе становления человек превращается в субъект своего развития. Это дает возможность личности самой опре­делять направление собственной самореализации.

Наконец, психическое развитие осуществляется в процес­се разнообразных форм предметной деятельности. На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности. В од­них видах формируется преимущественно мотивационно-по-требностная сфера психики; в других — операциональная.

Психическое развитие не возможно вне общения. Именно в процессе общения со взрослым ребенок осваивает и присва­ивает культурно-исторический опыт человечества, что состав-

Специальная психология

ляет сущность процесса формирования человеческого созна­ния, когда на базе элементарных психических способностей образуются высшие психические функции.

Роль и значение общения для становления психики под­водит нас к еще одной важнейшей составляющей этого про­цесса. Л. С. Выготский определял ее как социальную ситуа­цию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми. Она подразумевает требования и ожидания взрослых по отношению к ребенку. Социальная ситуация — не пассив­ный и неизменный фон развития, а активное динамическое образование, являющееся одним из элементов в структуре ге-неза психики.

Еще раз подчеркнем, что перечисленные выше общие за-к о н ы в п о л н о й мере характерны к а к для н о р м а л ь н о развива­ющихся детей, так и для лиц с отклонениями. Помимо об­щих закономерностей в условиях дизонтогенеза обнаружи­ваются и специфические, которых мы не встречаем в норме; но опять же они есть не что иное, как своеобразное проявле­н и е общих, к а к р е а к ц и я процесса развития на р а з н ы е небла­гоприятные условия его протекания. Гозоря о специфичес­ких закономерностях, характерных в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии, мы можем ука­зать следующие.

Первой, наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может за­трагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством ока­занной ребенку психолого-педагогической помощи.

Многие исследователи указывают на то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. При этом подразу­меваются нарушенные сенсорные системы, в отношении ко-156

Глава 11. Закономерности отклоняющегося развития

торых это было бы очевидно и естественно. Речь идет о со­хранных сенсорных системах, например зрительной у глухих и слабослышащих детей. Экспериментальные данные дают возможность предположить, что замедление скорости пере­работки информации в основном происходит на уровне ассо­циативных зон и зон перекрытия. Вероятно, это свидетель­ствует о том, что при разных типах отклонений мы имеем дело со снижением уровня интегративности в функционировании мозга как специфической весьма сложной по своему составу реакцией. Эту мысль точно выражает Ю. Л. Нуллер: «Чем сложнее саморегулирующаяся система и чем более высок уро­вень гомеостаза, необходимый для ее нормального существо­вания, тем менее вероятно, что повреждение какого-либо ме­ханизма проявится однозначными признаками выпадения его функции. Наоборот, в этом случае такая система ответит кас­кадом последовательных компенсаторных функций, причем «на выходе» будут обнаружены типовые, достаточно неспеци-фнческие реакции W-oro порядка» (Нумер Ю. Л. К вопросу о механизме перехода компенсаторных реакций психики в па­тологические. Теоретико-методологические аспекты погра-н и ч н о й психиатрии. Л., 1979, с. 113). К таким неспецифичес­ким компенсаторным реакциям Ю. Л. Нуллер относит общее замедление темпа протекания психических процессов, ско­рости переработки информации и уменьшение притока по­следней.

Другим универсальным ответом системы на неблагопри­ятные воздействия или условия является, по мнению Ю. Л. Нуллера, общее снижение психической активности, что повсеместно отмечается многими исследователями в отноше­нии самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причи­ной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако узость опыта имеет и много других при­чин, например резкая ограниченность в пространственных пе­ре мещениях у лиц, страдающих последствиями детского це­ребрального паралича или слепотой и т. п. В данном случае

Специальная психология

снижение познавательной активности выступает как общая черта всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка.

Отметим еще одну общую черту, присущую многим фор­мам дизонтогенеза: диспропорциональность между направ­ленной и спонтанной сторонами развития. К а к правило, спон­танное развитие страдает в большей мере, чем направленное. Во многом это связано с упомянутым выше снижением уров­ня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме того, процесс под­ражания может серьезно осложняться за счет основного на­рушения — патологии зрения, слуха, эмоциональных рас­стройств и т. д. На ранних этапах онтогенеза спонтанное раз­витие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. Именно поэтому исходные недостатки в его сфере в дальней­шем оказывают тормозящее влияние на темпы ф о р м и р о в а н и я направленного развития. Тем не менее последнее остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы.

В качестве общей характеристики для многих форм дизо-нотогенеза отмечается также недоразвитие всех или некото­рых форм предметной деятельности. Эти нарушения в преде­лах одного вида деятельности могут носить тотальный харак­тер, распространяясь на все ее структурные компоненты, или же затрагивать лишь некоторые из них. Так, весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незре­лость мотивационной сферы, процессов целеполагания, не­совершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием. Реализация любой деятельности сопряжена с определенным нервно-психологическим напряжением и требует известных энергетических трат. Распространенной причиной данных расстройств у детей с отклонениями в раз-»витии может быть как раз слабость энергетической составля­ющей, что нередко встречается при астенических состояниях.

Практически у всех групп детей с ограниченными возмож­ностями отмечается недоразвитие моторики. Излишне повто-