В целом же с приведенным выше определением можно согласиться. Однако если речь идет о приеме и переработке информации, то необходимо учитывать, что это многоканальный, а главное, многоуровневый процесс. В таком случае требуется указание, на каком именно уровне происходят эти нарушения, только ли они одни свойственны детям с отклонениями в развитии и только ли им.
Более точное и развернутое определение принадлежит Л. Пожару. «В нашем определении аномальные дети — это дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его функции и процесса, со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности» (Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М., 1996, с. 13). Таким образом, здесь описаны причины и сферы проявления отклонен и й в развитии, а сами отклонения раскрываются через понятия «характерные трудности» и «специфические особенности». Сущность последних не анализируется. Автор также не учитызает и того простого факта, что любой индивид без каких бы то ни было отклонений в развитии и функционировании психики с неизбежностью должен испытывать характер-н ы е для себя трудности в процессе п о з н а н и я и о б щ е н и я, а также обладать специфическими особенностями формирования собственной личности. Данные категории «трудность» и «специфичность» — нуждаются в качественной квалификации. В целом же данное определение можно признать вполне адекватным, но излишне общим и формальным.
Авторы учебного пособия «Основы специальной психологии», раскрывая одновременно предмет данной науки и сущность отклоняющегося развития, отмечают, что последние представляют собой класс «особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном
Специальная психология
своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение» (Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002, с. 10). Всесторонняя полнота данного определения не нуждается в особом акценте, но и не избавляет от необходимости некоторых комментариев.
Совершенно справедливо относя нарушения в развитии к особым состояниям, авторы недвусмысленно дают понять, что речь идет об их особом качестве. Но это качество характеризуется через замедление или выраженное своеобразие психосоциального развития. Подобное утверждение не вполне точно и несколько абстрактно. Последнее касается указания на выраженное своеобразие, содержание которого остается неразвернутым, не говоря уже о том, что индивидуальное развитие любого ребенка неповторимо и своеобразно. Именно поэтому данные признаки не могут выступать в качестве характеристик нарушенного развития, без ссылки на его содержательные особенности. Кроме того, замедление темпов развития, являясь весьма распространенным симптомом дизон-тогенеза, не всегда обязательно. В ряде случаев ускоренные темпы также могут говорить о нестандартном характере формирования психики. Более того, следует особо подчеркнуть, что скорость развития — понятие историческое и культураль-ное. То, что признается в одно время и в одной культуре за нормальный темп, в другое время и в другой культуре может быть расценено как отставание от нормы. То же в равной степени можно сказать и о других признаках, приводимых в анализируемой нами дефиниции — трудности в социально-психологической адаптации, включение в образовательное пространство и в профессиональное самоопределение. Все они в разной степени присущи различным вариантам нарушенного развития. Но не являются исключением и для случаев нормы; характер их многообразен, поэтому если они выступают в качестве признаков аномалии, то должны быть содержательно охарактеризованы.
Глава 8. Сущность феномена нарушенного развития
Наиболее точную и емкую дефиницию сущности нарушенного развития в современной специальной психологии дают Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. С точки зрения этих авторов, «любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения «+» или «—» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии» (Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000, с. 19).
Комментируя данное определение, обратим внимание на одну небезынтересную его особенность — весьма большой объем. Это вполне типично для сущностных определений в любой науке; это свидетельствует о чрезвычайной сложности исследуемого объекта. Приведенная нами дефиниция, при всей ее многогранности, имеет свои недостатки. Прежде всего, нетрудно заметить ее тавтологичность. Отклоняющееся развитие определяется через отклонение отдельных функций и систем психологических функций. В качестве точки отсчета берется некая программа развития — понятие хоть и яркое, но неопределенное. Скорее всего, речь здесь идет о среднестатистической тенденции, как протекает процесс развития у большинства детей. Об ограниченности этого подхода мы уже говорили выше. Он дополняется введением знаков «+» и «-» (быстрее и медленнее). Но при этом упускается из виду то, что темповые характеристики развития сами являются производными величинами, о н и выступают к а к следствия не указанных в определении причин. Наконец, авторы используют культурно-релятивный подход, что делает настоящую дефиницию более гибкой, но сами феномены нарушенного развития при этом приобретают весьма относительный характер в зависимости от типа культуры, этнических традиций, исто-
Специальная психология
рической эпохи, системы образования и т. д. Тем не менее помимо выраженных относительных характеристик данные феномены обладают устойчивыми абсолютными свойствами, не зависимыми от социокультурных факторов. В противном случае весьма трудно объяснить возникновение практики обу-ч е н и я и воспитания л и ц с отклонениями в развитии в разных культурах.
Представленный комментарий лишний раз подчеркивает сложность и неоднозначность феноменологии и сущности нарушений процесса психического развития. В свою очередь, мы предлагаем собственное определение этого явления. С нашей точки зрения, отклоняющееся развитие следует понимать как обычное развитие, протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превосходит компенсаторные возможности индивида, не нарушая при этом целостности психики, модифицируя лишь уровень ее опосредованное™. Вследствие этого относительно устойчиво изменяются параметры и стороны микрогенеза (когнитивные, эмоциональные, регу-ляторные), что приводит к трансформациям в процессе возрастного развития. Это прежде всего проявляется в замедлении процесса социализации, то есть в усвоении культурно-исторического опыта. Именно поэтому дети с признаками нарушенного развития нуждаются в специальной медико-социальной и психолого-педагогической помощи.
Исходя из настоящего определения феномена нарушенного развития, мы не можем отнести его к категории патологии, ибо в случаях дизонтогенеза изменения касаются лишь формально-динамических сторон процесса психического развития. Содержательно-сущностная сторона психических явлений (отражательная природа психики) и последовательности их формирования остается принципиально неизменной. Безусловно, предложенная нами дефиниция отнюдь не окончательна и безупречна. Скорее это рабочее определение, на основе которого только еще предстоит разработать дифференциальные критерии нарушенного развития, в основу чего, с нашей точки зрения, должны быть положены следующие
