Специальная психология и смежные науки

В науке происходит интенсивный процесс формирования междисциплинарных и прикладных областей. Этот процесс касается и психологии. Он обусловлен не только научно-техническим прогрессом, но и ролью человеческого фактора. «Отпочковавшись», прикладные и междисциплинарные области остаются тесно связанными с «материнской» наукой, подчиняясь ее основным принципам и закономерностям, они взаимодействуют друг с другом, ассимилируют многие положения, термины,

факты.

Как «материнская наука» психология исследует общие психологические закономерности, обосновывает теоретические принципы и методологию, основные понятия, характеризующие психические процессы, состояния и свойства, формирует категориальный строй.

Специальная психология изучает людей с отклонениями в психическом развитии, вызванными как врожденными, так и приобретенными дефектами формирования и функционирования нервной системы; различные варианты патологии психического развития; проблемы аномального развития психики.

Основная задача специальной психологии — поиск путей и способов формирования адекватной личности в условиях применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходят замещение и перестройка нарушенных функций.

Специальная психология опирается на общие законы функционирования и онтогенетического развития психики и сознания. Их изучают возрастная психология (закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости) и генетическая психология (психическое развитие человека с первых часов жизни до смерти, включая время внутриутробной жизни). Данные специальных клинико-психологических исследований обогащают общепсихологические представления о «нормативном» развитии.

Проблема в том, что многие закономерности психики трудно наблюдаемы в естественных условиях или трудно фиксируемы в искусственных условиях — в эксперименте. И «жестокий эксперимент природы» (И.П. Павлов), пред-

2-3175

ставленный в закономерностях патологии, дает уникальную возможность подтвердить или опровергнуть законы, выявленные в нормальном развитии. Кроме того, тот или иной закон обнаруживает себя и дает возможность изучить и описать его лишь тогда, когда он нарушается.

Практически все известные психологи обращались к материалам клинико-психологических исследований, а такая область дифференциальной психологии, как психометрия (теория и практика тестирования), прямым образом возникла из практической задачи отбора детей с разной степенью интеллектуального развития для специ-| ального образования.

Л.С. Выготский подчеркивал, что не глухота или слепота сами по себе делают человека дефективным, ано-; мальным, а их социально-психологическая реализация] Люди с недостатками развития — полноправные члень человеческого сообщества, но эта позиция, заявленная декларациях о правах человека и правах инвалидов, соот-1 ветствующих им законах и актах, должна подкрепляться! общественным сознанием. Для специальной психологии! исследование процессов социальной адаптации и дезадап-f тации в условиях дизонтогенеза тесно связано с onopof на данные социальной и дифференциальной психологии.!

Социальная психология изучает психологические осо-| бенности и закономерности поведения и деятельности! людей, обусловленные их включением в социальные груп-| пы и существованием в них, а также психологические! характеристики самих этих групп; рассматривает законо-| мерности взаимодействия личности и социума, форми-| рования и развития групп. Предметом дифференциальной психологии являются индивидуально-психологические! различия между индивидами и группами людей (этни-| ческими, социальными и др.), а также причины и по-j следствия этих различий.

Знание закономерностей, выявляемых названными от-] раслями психологии, необходимо в связи с разрешении ем, как минимум, двух важных вопросов: во-первых, со- § циально-психологической реабилитации лиц с недостат-| ками развития на разных возрастных этапах; во-вторых, с • выработкой приемлемых социальных стереотипов обще-? ства по отношению к лицам с нарушениями развития.

Педагогическая психология изучает закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения и воспитания.

А.

Как уже отмечалось, возникновение специальной психологии тесно связано со становлением и совершенствованием практики обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Сегодня специальное образование в нашей стране предполагает вариативные формы обучения и воспитания «особого» ребенка — от дифференцированного до интегрированного. Сравнительные исследования в этой области позволяют расширить представления как о самих феноменах отклоняющегося развития, так и о возможностях повышения эффективности образовательного процесса в массовой школе.

Кроме того, специальная психология расширяет область исследований «по горизонтали» — в ее сфере все чаще оказываются дети так называемой «группы риска», не подпадающие под категорию «аномальности», но занимающие пограничные положения между нормой и отклонением в развитии, болезнью и здоровьем. Это так называемые «дети с трудностями в обучении», которые не нуждаются в специальных стандартах и программах обучения, но имеют «особые потребности в образовании», а точнее в организации образовательного и воспитательного процесса.

Особо тесно специальная психология связана с психиатрией, психопатологией, нейропсихологией, психофизиологией. Перечисленные отрасли науки нередко объединяются в целую область медицинской или клинической психологии.

Психиатрия изучает причины психических заболеваний, их проявления, способы лечения и предупреждения; психопатология — причины, закономерности и механизмы появления, протекания и развития психозов и иных психических расстройств, а также разрабатывает принципы их классификации, методы лечения и др. Психофизиология — область междисциплинарных исследований на стыке психологии и нейрофизиологии, изучающая психику в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом: соотношение мозга и психики, роль биологических факторов, в том числе свойств нервной системы, в психической деятельности. Исследуются также физиологические и биохимические изменения, происходящие в нервной системе, их связь с различными аспектами активности: регуляцией эмоций, сном и сновидениями, стрессом и т.д. Возрастная психофизиология изучает процессы созревания в онтогенезе мозговых механизмов психической деятельности.

2* 35

На стыке психологии, медицины (неврологии, нейрохирургии) и физиологии находится нейропсихология, которая изучает мозговые механизмы психических функций на материале локальных поражений головного мозга и также рассматривает соотношение мозга и психики. С помощью нейропсихологических методов изучаются закономерные сочетания нарушений высших психических функций при поражении различных мозговых структур, диагностируются локальные поражения мозга и определяются возможности и методы реабилитации.

В сферу медицинской психологии входит изучение психических факторов, влияющих на развитие болезней, их профилактику и лечение и самой болезни на психику; проявлений различных болезней в их динамике; нарушений развития психики; характера отношений больного с медицинским персоналом и окружающей микросредой; разработку принципов и методов психологического исследования в клинике; воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях.

Патопсихология как самостоятельная отрасль науки возникла на стыке психологии, психопатологии и психиатрии. Эта клиническая дисциплина оперирует медицинскими категориями (этиология, патогенез, симптом, синдром) и общепсихопатологическими критериями (возникновение, исход, прогноз болезни). Патопсихология изучает закономерности нарушений психической деятельности и пользуется в основном психологическими методами и понятиями.

В табл. 2 систематизированы принципиальные отличия специальной психологии от наиболее близких к ней смежных наук.

Таблица 2

Предмет и задачи специальной психологии и смежных наук

Наука	Предмет изучения	Задачи

Патопсихология	Изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных различными заболеваниями: закономерности распада психической деятельности	Участие в дифференциальной диагностике и психиатрической экспертизе (трудовой, судебной, воинской), анализ структуры дефекта, психологическая коррекция

Окончание табл. 2


	и свойств личности в сопоставлении с закономерностями формирования и протекания психических процессов в норме	в детском возрасте, отбор детей в специальные школы и профилактика аномального развития детей
Клиническая психология	Психологические отклонения и особенности людей, включенных в лечебный процесс, психические факторы происхождения и течения болезней, их влияние на личность, аспекты целебных воздействий	Разработка психологических аспектов профилактики заболеваний; диагностика психических болезней и вызванных соматическими заболеваниями патологических изменений психики;коррекция, способствующая выздоровлению; аспекты работы медицинского персонала; вопросы экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных
Специальная психология	Закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками	Изучение закономерностей и особенностей ди-зонтогенеза в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения; создание методов и средств психодиагностики и психокоррекции нарушений развития; обоснование содержания специального образования и оценка его эффективности; изучение социальной адаптации и психокоррекция дезадаптации лиц с недостатками развития

Предметная область детской патопсихологии и специальной психологии общая — это психика и ее развитие при физических или психических недостатках. В ряде случаев ребенок или подросток с отклонениями в развитии может стать объектом изучения патопсихолога, на-

пример при проведении той или иной экспертизы, при необходимости дифференциальной диагностики, определении возможностей обучения ребенка и др.

Как видим, патопсихология рассматривает клиническую картину в процессе лечения, а специальная психология — в условиях обучения, воспитания, профессионального самоопределения, адаптации.

В последнее десятилетие в нашей стране всё больше внимания уделяется возможностям специальной психологии в сфере семейного воспитания ребенка с отклонениями в развитии и своевременному и эффективному оказанию помощи родителям. В связи с этим активно разрабатываются вопросы консультативной и психотерапевтической практики, включения родителей в коррекци-онный психолого-педагогический процесс.

Консультативная психология — раздел знания, содержащий систематическое описание процесса оказания психологической помощи в форме консультирования.

Психотерапия — оказание помощи людям при различных психологических затруднениях, т.е. комплексное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях.

Круг межпредметных связей специальной психологии гораздо шире того, что представлен здесь, мы ограничились отражением междисциплинарных связей, наиболее тесно определяемых ее задачами.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Метод — это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из совокупности приемов или операций, осуществляемых исследователем при изучении какого-либо объекта.

Метод в единстве с предметом изучения составляет научный подход к изучаемой реальности.

Сущность научного подхода выражается в методологических принципах — установках, организующих направление и характер исследования. В отечественной психологии главное место отводилось принципам детерминизма, единства сознания и деятельности, генетическому принципу развития сознания в деятельности. Деятельно-

стный подход остается ведущим для специальной психологии.

Научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах — форме организации определенного способа познания. В общей, возрастной, педагогической психологии широко используются объективные методы наблюдения, эксперимента, тестов и др.

Конкретно-исследовательские методы развиваются в исследовательских методиках, отвечающих целям и задачам исследования и содержащих описание объекта, процедур его изучения, способов фиксации полученных данных и их обработки.

Уровни и способы организации научного познания и исследования можно отобразить такой схемой:

Методология	4—	Научный	ц ■	Метод		Методики
—►	подход		исследования

Параллельные стрелки на ней означают возможность движения в обоих направлениях: от научного подхода до используемых им методик и от методики до лежащих в ее основе представлений о предмете и методе психологии.

Ведущими теоретико-методологическими положениями современной психолого-педагогической диагностики и изучения нарушенного или отклоняющегося развития являются следующие.

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется
свойственной только ему специфической психологиче
ской структурой, которая определяется соотношением
первичного и вторичного нарушений, иерархией вторич
ных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблю
дается многообразие проявлений, особенно по степени
выраженности нарушений.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфи
ческих закономерностей нарушенного развития.

4. Выявляются не только общие и специфические не
достатки развития, но и положительные свойства ребен
ка, его потенциальные возможности.

5. Итогом диагностики является установление психо
лого-педагогического диагноза, в котором указывается
категория нарушенного развития; степень выраженности

нарушения; недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения; особенности ребенка и рекомендации в разработке индивидуальной программы коррекционной работы. Если обследование проводится перед поступлением ребенка в школу, в диагнозе указывается степень его готовности к обучению в массовой или специальной (коррекционной) школе.

Рассмотрим специфику применения отдельных методов психологического исследования в специальной психологии.

Наблюдение — это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие исследуемого объекта. Объективное наблюдение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологическое содержание; материал наблюдения должен получить свою психологическую интерпретацию и быть осмыслен в рамках определенной теории. На результатах наблюдения существенно сказываются квалификация и опыт наблюдателя: чем полнее и точнее регистрируются поведенческие акты, тем объективнее наблюдение, само же психологическое толкование их субъективно. Это противоречие может быть преодолено только дополнением наблюдения другими методами исследования.

Наблюдение начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Чтобы наблюдение было целенаправленным, выделяются значимые для изучения акты поведения, однако у аномального ребенка они часто искажены, и нужен большой опыт и длительное время, чтобы обнаружить закономерности в поведении такого ребенка.

Когда наблюдатель фиксирует какое-либо явление, он почти бессознательно сразу же его интерпретирует. Однако между поведением и внутренним состоянием ребенка далеко не всегда можно правильно определить причинно-следственную связь. Из-за этого страдает объективность наблюдения. Как правило, психолог заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать, и своеобразие его поведения пытается объяснить наличием основного нарушения. Из-за этого искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.

Главные ориентиры при наблюдении — особенности базовых проявлений активности ребенка: его двигательная

активность, ритмичность различных психофизиологических актов; характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы — еду, игрушки, людей; интенсивность эмоциональных реакций при выражении желаний и отношений, настроение, способность к сосредоточению в эмоциональном контакте или деятельности, способность к преодолению препятствий.

При квалификации (качественной оценке) наблюдаемых особенностей поведения можно руководствоваться такими критериями:

— изменение привычного для данного ребенка пове
дения в целом;

— несоответствие поведения половозрастным нормам
развития;

— длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

— тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нару
шения;

— «синдромологичность», т.е. множественность свое
образных черт;

— социальные факторы появления того или иного сим
птома отклонения;

— пристрастие к ритуализированным, однообразным дей
ствиям при отсутствии привязанности к близким взро
слым;

— запаздывание в формировании навыков опрятно
сти.

Наблюдение неблагополучных детей осложняется имеющимися у них дефектами. Так, дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, подчеркнутую дисциплинированность; их мимика часто неадекватно отражает душевное состояние. У глухих и слабослышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жестикуляция при эмоционально невыразительной речи, не позволяющей судить об их чувствах и переживаниях. Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее «Я». Дети с дефектами речи реагируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки, как правило, более заметны. Наиболее объективно наблюдение за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко обнаружить, так как они открыто проявляют свои чувства.

Экспериментально-психологический метод особенно важен для раскрытия качественной характеристики нарушения. При любой степени психического недоразвития или заболевания всегда происходит замедленное или искаженное развитие ребенка. Поэтому эксперимент с таким ребенком включает не только установление структуры и уровня развития психических процессов, но и выявление его потенциальных возможностей.

С.Л. Рубинштейн выделяет четыре особенности эксперимента как метода исследования:

— исследователь сам вызывает изучаемое им явление
в отличие от наблюдения;

— варьирует, изменяет условия протекания и прояв
ления изучаемого процесса;

— попеременно исключает отдельные условия (пере
менные), чтобы установить закономерные связи,
определяющие изучаемый процесс;

— по возможности проводит эксперимент так, чтобы
не исключалась математическая обработка получен
ных данных.

При построении экспериментальных методик для изучения психики детей с отклонениями в развитии придерживаются следующих принципов:

— моделирование психической деятельности, т.е. вычленение
основных психических актов и действий человека и
организации их выполнения в непривычных, несколько
искусственных условиях; количество и качество тако
го рода моделей многообразно: это процессы анализа,
синтеза, установления связей между предметами, ком
бинирование, расчленение и др.; ребенку предлагают
выполнить какую-либо работу (ряд практических за
даний или действий в уме) и тщательно регистриру
ют, каким способом он действовал, анализируют, чем
вызваны и какого типа были ошибки;

— направленность на последующий анализ психической де
ятельности, т.е. важны не само решение предложен
ной задачи или процент выполненных и невыпол
ненных заданий, а характеристики полученных ре
зультатов: способ выполнения заданий, тип и
характер ошибок, отношение ребенка к своим ошиб
кам и критическим замечаниям экспериментатора;
количественные показатели (скорость, объем выпол
ненной работы, количество ошибок и др.) имеют
подчиненное, второстепенное значение.

— точная и объективная регистрация фактов; недопустимо сводить эксперимент к свободной беседе или ограничиваться субъективной интерпретацией его данных.

Не следует рассматривать срыв эксперимента как неудачу. Запротоколированная информация — уже достижение, особенно если использовалась магнитофонная запись высказываний ребенка. Его действия, вопросы, критические возражения, реплики, другие реакции, ошибки представляют собой богатый материал для последующего анализа.

Любой эксперимент позволяет получить объективные данные, которые могут быть подтверждены при проведении экспериментов другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Беседа — получение информации в процессе непосредственного общения исследователя с опрашиваемым. При беседе с ребенком вопросы психолога должны возникать как бы непроизвольно, снимать естественную напряженность и скованность ребенка. Однако в целом беседа должна решать поставленную задачу.

Глупо надеяться, что необходимая информация будет получена с помощью нескольких прямых вопросов. Часто ответы ребенка отражают не реальное положение вещей, а попытку угадать, что хочет услышать взрослый. Подростки и младшие школьники могут сознательно искажать информацию. Иногда тема беседы болезненна для ребенка, и он отказывается отвечать. Поэтому лучше оперировать косвенными или наводящими вопросами.

Темы бесед с ребенком, хотя и зависят от конкретных задач обследования, все же должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семью, школу, интересы, внешкольное окружение и т.д. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например представления об окружающем, осведомленность в определенных областях.

Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы — все это важные диагностические признаки. Причины такого поведения могут быть различными — от болезненности затронутой темы до несостоявшегося контакта. Нужно учитывать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому она не должна быть чрезмерно длительной.

На заключительном этапе беседы психолог выясняет какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как он оценивает свои успехи. Исходя из ответов уточняются представления о личностных особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

В правильно проведенной беседе всегда присутствуют элементы психотерапевтического воздействия, а в некоторых случаях она позволяет изменять установки и отношения обследуемого ребенка, т.е. иметь коррекционный характер.

Анкетирование проводится с помощью специальных опросников, содержащих вопросы, на которые обследуемый должен ответить, или утверждения, с которыми он должен согласиться либо не согласиться. В опросниках открытого типа ответы даются в свободной форме, закрытого — выбираются из предлагаемых вариантов.

Личностные опросники бывают типологические для определения черт личности, мотивов, ценностей, установок, интересов, например, Г. Айзенка, Р. Кеттелла, Мин-несотский многоаспектный личностный и др.

При изучении личности подростков и юношей (14— 18 лет) широко применяется патохарактерологический диагностический опросник для подростков (ПДО) А.Е. Личко (модифицированный вариант — «Тест личностных акцентуаций» В. П. Дворщенко).

Опросники-анкеты позволяют получать информацию, не отражающую непосредственно особенности личности испытуемого. Это биографические, интересов и установок и др. Использование опросников не всегда продуктивно. Опросник предполагает самооценку, но она может быть неадекватной, особенно у детей с недостатками в развитии. Применение вызывает проблемы, связанные с письмом и чтением, а аномальные дети овладевают ими с трудностями и в более старшем возрасте, чем их сверстники. Для незрячих детей необходим перевод опросников на систему Брайля. У глухих возникают проблемы осознания содержания вопросов, они способны отвечать на них, лишь овладев речью. Трудности в письме могут быть у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

При работе с аномальными лицами необходимо обязательно убедиться в адекватности понимания ими поставленных вопросов. В целом стандартизированные анкеты, предназначенные для обычных людей, лишь в редких слу-

чаях можно предлагать аномальным лицам без соответствующей модификации и последующей интерпретации.

Тестирование позволяет получить количественные показатели некоторых сторон психического развития, степени сформированное™ той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Тесты рекомендуется использовать в тех случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости, пути коррекции или компенсации недостатков развития в принятой системе обучения. Анализ тестирования позволяет установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинического обследования детей.

Можно выделить три требования к тестированию:

— добиваться стандартизации даже в самых незначи
тельных подробностях;

— регистрировать любые нестандартные условия тес
тирования, какими бы второстепенными они ни
казались;

— при интерпретации результатов тестирования учи
тывать условия его проведения.

Как уже отмечалось, тесты ограниченно применимы в работе с детьми с отклоняющимся развитием. В специально разработанных для них тестах трудно стандартизировать вопросы и варианты ответов на них, так как степени проявления дефекта различны, как и время их возникновения и проявления.

Метод анализа продуктов деятельности. Анализируются результаты выполнения испытуемым трудовых (предметных), конструктивных, учебных (письмо, счет, чтение) и других действий. Этот метод исходит из общей предпосылки о связи внутренних психических процессов и внешних форм поведения и деятельности. Изучая результаты деятельности (труда) испытуемого, можно делать выводы о его психологических особенностях.

В практике обследования детей школьного возраста, как правило, анализируются их письменные работы, выполнение классных и домашних заданий. Так, И.Ф. Марковская выделяет особый блок — «Исследование школьных навыков». В нем оцениваются по общей пятибалльной шкале навыки чтения, письма, счета, решения задач ^с учетом ступени обучения детей с задержками психического развития.

Метод рисунков используется в диагностике психического развития детей с середины XX века. Его применение

предполагает специальное обучение психолога, вычленяющего нужную информацию из рисунков испытуемого. По ним психолог выявляет патохарактерологические особенности личности (агрессивность, страхи, негативизм) или его межличностные отношения. Но рисунок может применяться и в целях диагностики уровня возрастного развития. Так, в известной методике Керна—Йерасека рисунок является одним из показателей школьной зрелости.

При обследовании некоторых категорий детей с отклонениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями ма-нипулятивных функций, зрительного восприятия часто рисуют деформированные фигуры, теряют мелкие детали или изображают их непропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например, при детском церебральном параличе) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки изображение размещается в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического поражения мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, т.е. проективная значимость такого рисунка отсутствует.

Тем не менее рисунок — важный дифференциально-диагностический показатель при изучении детей. В случаях, когда рисунок ребенка чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Специфичны рисунки детей с отставанием в развитии, психическими заболеваниями, эпилептической деменцией.

Помимо диагностических целей рисунок может использоваться и для установления контакта, в том числе в качестве «безречевой» методики при трудностях речевого общения.

Независимо от выбранного метода, исследования в специальной психологии, как правило, строятся в сравнительном аспекте. Результаты, полученные при изучения определенной группы детей, обязательно должны быть сопоставлены с аналогичными результатами контрольной группы — нормально развивающихся сверстников. Наиболее продуктивны, по мнению В.И. Лубовского, исследования с привлечением детей разных категорий отклоняющегося развития. Они позволяют выделить как специфические закономерности детей каждой категории, так и модально-неспецифические закономерности отклоняюще-

гося развития в целом. Результаты таких исследований особенно важны для развития диагностики отклоняющегося развития и для определения своеобразия коррекционно-педагогических воздействий.