Эволюция педагогических музеев

Музей военно-учебных заведений в 1918 г. приказом народного комиссара по военным делам был передан в ведение Наркомпроса РСФСР и получил новое название - Центральный педагогический музей (позднее в 1920 г. после слияния его с Экспертной палатой наглядных учебных пособий, основанной в октябре 1918 г., он стал именоваться Всероссийским педагогическим музеем). Передачей музея из военного ведомства в ведение Комиссариата народного просвещения предполагалось усилить его значение как главного педагогического центра. Однако на первых порах начали происходить те характерные для послереволюционного времени события, которые приводили к самым негативным последствиям. Наркомпрос назначил нового заведующего, который “начал с того, что порвал не только с прежней администрацией музея, но и с собиравшимися в музее для педагогической работы... Таким образом, Центральный педагогический музей оказался без педагогов” (Центральный педагогический музей, 1918, с.175). Эти акции нового руководства были тем более разрушительны, что мощь и сила музея, повседневное существование и формы организации деятельности целиком основывались на общественной поддержке. К чести Наркомпроса, он сделал своевременные выводы из создавшейся ситуации: “удалил неудачника-заведующего и назначил для управления музеем коллегию... Коллегия покончила с разрушительными начинаниями своего предшественника и привлекла к организационной работе видных педагогов из прежних деятелей музея” (там же, с. 176).

Итак, в 1918 г. музей был спасен от гибели, но все же его жизнь оказалась недолгой. В 1924 г. на базе музея, а также упраздненных к тому времени Педагогического и Экскурсионного институтов создается Государственный институт научной педагогики (ГИПН). На этом формально Педагогический музей военно-учебных заведений прекратил свое существование. Мы можем проставить даты его жизни: 1864-1924. Но это только формально. Коллекции музея, уже в структуре ГИПН, продолжали служить педагогической науке и практике. Со всей очевидностью в деятельности этого института прослеживались традиции, восходившие к Музею военно-учебных заведений. Как и музей, институт имел кабинеты по различным дисциплинам с богатейшими коллекциями наглядных пособий, а также мастерские по их изготовлению: после апробации они поступали на заводы для массового производства. Помимо штатных сотрудников в деятельности ГИПН принимали участие около 70 добровольных помощников-учителей, т.е. здесь продолжала осуществляться идея объединения педагогов, создания общественного актива.

Окончательное разрушение музея связано уже с войной и послевоенным временем. Здание в Соляном городке, которое он занимал с 1871 г., погибло в период блокады Ленинграда, а оставшиеся фонды были эвакуированы в Москву и размещались башнях Новодевичьего монастыря. Позднее их взял на учет Музей по народному образованию АПН РСФСР, основанный в 1943 г. и в 1961 реорганизованный в Дом пропаганды педагогических знаний.

Славой и масштабами деятельности с Музеем военно-учебных заведений в дореволюционной России мог сравниться лишь петербургский Подвижной музей наглядных учебных пособий, к судьбе которого обратимся теперь. В советское время он получил новое название - Центральный внешкольный педагогический музей. В первые послереволюционные годы все складывалось для него благополучно. Из флигеля при Лиговском народном доме он переезжает в более просторное, хорошо оборудованное помещение, что позволяет ему более широко развернуть свою деятельность. Здесь впервые организуется библиотека с читальным залом (прежде музей использовал библиотеку и читальню Лиговского народного дома), а также передвижные выставки и показательная школа для взрослых. Особое внимание обратим на школу как совершенно новое для этого музея и характерное для времени явление.

В школе, открытой в 1921 г., начали занятия около 150 человек, в основном рабочие, красноармейцы, служащие в возрасте от 16 до 22 лет. В основу программы был положен план общеобразовательной школы для взрослых, составленной Губполитпросветом, который, однако, значительно обогатился возможностями музея, музейной тематикой. На уроках, беседах-чтениях по русской истории и литературе широко использовались наглядные пособия, учащиеся посещали выставки (например, посвященные Н.А. Некрасову и Ф.М. Достоевскому), участвовали в экскурсиях в Русский и Этнографический музеи, Эрмитаж, Детское Село, Павловск, Петергоф, Гатчину (всего за учебный год было организовано приблизительно 30 экскурсий). Школа строила свою работу, опираясь на богатые просветительские традиции Петербургского подвижного музея. Слушатели посещали вечера и концерты, а также публичные лекции, которые продолжали читать ведущие ученые: В.И. Вернадский, Е.В. Тарле, А.Е. Ферсман, П.Е. Щеголев и др. При этом школа стремилась приобрести показательное значение, т.е. стать своеобразным научно-методическим центром, где апробировались принципы использования наглядности в процессе образования взрослых. Как отмечает автор статьи о школе Е. Френкель, “не все планы удалось осуществить... Занятия в музее удалось поставить лишь по отделу естествознания и отчасти физики. Но в будущем году... будет возможно проводить в кабинетах работу слушателей школы по всем предметам” (Центральный внешкольный педагогический музей, 1922, с. 42). Не только школа, но и музей строил планы на будущее. Однако осуществить их не удалось. Последнее упоминание о музее относится к 1922 г.: в марте на заседании коллегии А.В. Луначарский докладывал о предоставлении Петрогубполитпросвету части полученных из-за границы экспонатов для Педагогического внешкольного музея. Можно предположить, что после 1922 г. существование музея оказалось недолгим.

Мы познакомились с судьбой наиболее крупных и знаменитых музеев, которые пытались приспособиться к новым условиям, но все же не уцелели. Приблизительно так же складывалась жизнь других педагогических музеев, которые становились жертвой реорганизаций.

Примером может служить Педагогический музей в Казани. Он был основан в 1905 г., а к 1917 г. уже обладал имуществом, которое оценивалось в несколько миллионов рублей: коллекциями наглядных учебных пособий, кабинетами по гигиене, физике и экспериментальной психологии, библиотекой. Он вел собственную издательскую деятельность, выпуская брошюры, книги и таблицы. Значение и размах его образовательной деятельности были столь очевидны, что в 1918 г. была создана специальная комиссия, которая должна была подтвердить его статус как самостоятельного учреждения педагогического характера, открытого для широкой публики. Однако деятельность комиссии не привела к желаемым результатам. В 1919 г. постановлением Коллегии Казанского губернского отдела по просвещению педагогический музей “с принадлежащей ему библиотекой стал составной частью Казанского губернского музея”, превратившись в отдел учебных пособий (Кудинов А., 1921, с.79).

Из рассмотрения судьбы этих трех музеев мы могли бы сделать вывод, что этот вид образовательного музея не был нужен стране, пытавшейся перестроить сложившуюся до революции систему просвещения. И были бы не совсем правы. Потому что наряду с реорганизацией, диффузией педагогических музеев происходило совершенно обратное. В первое послеоктябрьское десятилетие начали создаваться новые педагогические музеи, потому что идея использования музея в целях образования была отнюдь не чужда новой власти.

Здесь уместно вспомнить, как В.И. Ленин определял сущность социализма: “Советская власть + прусский порядок железных дорог + американская техника + американское народное образование... = социализм” (Ленин В.И. Планы статьи “Очередные задачи Советской власти”, с. 550). Таким образом, педагогическая концепция единой трудовой школы, формировавшаяся после Октября, в значительной степени ориентировалась на американскую модель образования, где существенная роль отводилась музеям. Недаром американская методика образования в музее неоднократно и весьма сочувственно обсуждалась тогда музейными специалистами. (См.: Зеленко А.У. 1926, Романов Н., 1926). Поэтому дореволюционные традиции включения музеев в систему образования, характерные и для многих зарубежных стран, прежде всего США, поддерживались и развивались новой властью. Отметим, что наибольшее развитие в Соединенных штатах получили детские музеи (о них - в следующем разделе). Может быть, поэтому, а также потому, что до 1917 года у нас развит был тип школьного музея, построенного на принципах детского труда и детской самодеятельности, после революции приоритетное развитие получает совершенно иной тип педагогического музея. Его характерными чертами является следующее.

Во-первых, он рассчитан не только и не столько на педагога, сколько на учащихся, которые непосредственно в музее изучают материал по той или иной теме; во-вторых, в нем наглядные учебные пособия для детей соседствуют с детскими работами, изготовленными руками детей; в-третьих, этот музей обрастает кружками, где учащиеся работают по его материалам и заданиям. Итак, речь идет о педагогическом музее, адресованном не только учителю, преследующем не только сугубо учебные цели, но одновременно ориентированном на развитие детей в процессе их самостоятельной практической и творческой работы. Идея подобного музея была близка концепции, изложенной в “Основных принципах единой трудовой школы (1918), где подчеркивалась, в частности, необходимость противопоставить словесным методам образования активные, основанные на детской самодеятельности. Как пишет в энциклопедической статье, относящейся к середине 1920-ых гг., исследователь педагогических музеев советского времени, “для трудовой школы, основанной на активности детей, требовался музей-лаборатория, с подвижной структурой” (Вербловская А., 1928, с.582).

Такими стали районные педагогические музеи, которые были наиболее близки запросам школьной жизни, т.к. обслуживали практически все учебные заведения конкретного района. Причину их появления и распространения следует искать, вероятно, в крайнем обнищании школы, пережившей годы революций и последующей разрухи. Вот как описывает такую школу учитель из Одессы: “Библиотека рассыпалась, учебные пособия износились, от географических карт остались или палки, или жалкие лохмотья на палках, стеклянная посуда побита, приборы требуют ремонта и т.д. - картина знакомя, картина школы, в которой шли беспрерывной чередой митинги, собрания, вечера “с танцами до утра”, в которой перебывали войска всех родов оружия, летучие лазареты, канцелярий и т.д.” (Георги А., 1924, с.96). Идея районного музея, непосредственно ориентированного на нужды школы, была достаточно популярна среди учительства. Однако наибольшее распространение районные музеи получили в тех городах, где для этого имелась база - созданные еще до революции педагогические музеи.

Подтвердим сказанное рассмотрением районных педагогических музеев Москвы. В начале 1920-ых гг. здесь имелось 14 районных педагогических музея, пять из которых были основаны в дореволюционный период: Музей для школ 11 ступеней в Большом Кисловском пер. (бывш. Педагогический музей учебного отдела ОРТЗ), Стационарный педагогический музей (бывш. Городской музей учебных пособий), Замоскворецкий, Краснопресненский, 2-ой Бауманский музеи. Остальные девять (Алексеево-Ростовский, Бауманский 1-ый и Бауманский 3-ий, Бутырский, Мещанский. Рогожско-Симоновский Сокольнический, Сущево-Марьинский, Хамовнический) были открыты уже в советское время, главным образом в 1918-1919 гг. Вся Москва в пределах Садового кольца была буквально покрыта сетью подобных музеев.

Как уже отмечалось, после революции происходит переориентация педагогических музеев на работу с учащимися. Помимо снабжения школ наглядными пособиями, районные музеи проводят занятия с детьми непосредственно в своих помещениях. Масштабы этой работы таковы: в 1922/1923 уч. году было обслужено 93% из 326 школ столицы, 89% детских домов, 21% детских садов, 32% колоний. Помимо чисто учебной работы, музеи организуют выставки детских работ, которые являются результатом деятельности работающих при музеях кружков. Как и дореволюционные педагогические музеи, районные активно занимаются повышением профессиональной квалификации учительства, прежде всего, через пропаганду методов наглядного обучения.

Итак, районный музей - это учреждение с весьма широкой музейно-педагогической программой, которая постепенно становится, если сравнивать с дореволюционным периодом, гораздо ближе программам обычных, непедагогических музеев. Различия между ними определяются характером собраний. Представление о коллекциях районных дает следующее описание одного из отделов музея на Красной Пресне: ”Вот комната с темой “Охрана здоровья”... По стенам картины, изображающие скелет, мускулы, внутренние части тела, изображения глаза, уха. В углу препараты - череп, скелет. Дальше - измерители роста, веса, силы дыхания. Кроме того, в определенные дни приносятся из мясной лавки телячьи печень, легкие, сердце, почки” (Карпова Н., 1928, с. 117).

Эта “вторичность” педагогического музея - по сравнению с классическим - осознавалась учителями, которые, однако, чувствовали в нем необходимость, отмечая, что он помогает оживить и углубить работу ребят в школе.

Районный музей актуален именно потому, что был максимально приближен к школе, и территориально, и с точки зрения обеспечения ее потребностей. Он был центром объединения учителей района и средством связи их с местными органами народного образования (музеи находились в ведении ОНО), повышения профессиональной квалификации и музейной культуры педагога, местом учебы школьников и одновременно способом объединения, общения детей на основе общего дела, коллективного творчества. Польза педагогических музеев очевидна. Однако в течение последующего десятилетия, вплоть до конца 1920-ых гг, происходят существенные изменения в их деятельности. Формируется представление, что популяризация методов наглядного обучения не является для них главной задачей. В связи с этим происходит переориентация на “все население” района; что дополняется процессом резкой идеологизации содержания деятельности. Кроме того, по отношению к школе музей начинает выполнять инспекторские функции, несвойственные ему ранее. Все это приводило к утрате своего лица, а как следствие, к исчезновению районных музеев.

Музеи, о которых шла речь до сих пор, по содержанию своих коллекций и формам деятельности имели все же много общего с тем педагогическим музеем, который начал формироваться в России с 1860-ых гг. Сам факт их существования можно расценивать как сохранение до определенного времени, с известными модификациями и потерями, традиционного педагогического музея. Однако одновременно в 1920-ые гг. начал формироваться совершенно другой тип музея образования, который, в конечном итоге, оказался более живучим, определил перспективу развития образовательных музеев уже в наши дни.