Одним из важнейших теоретических вопросов является определение функций адаптивной физической культуры (АФК). Их конкретизация позволит уточнить поле профессиональной деятельности специалиста-педагога в данной сфере, ее роль в жизни общества, определить возможные пути консолидации усилий ученых разных областей знаний.
Представляется логичным разделение функций АФК на две группы.
Первая представляет собой совокупность педагогических функций, которые характеризуют процесс применения физических упражнений для лиц с отклонениями в состоянии здоровья в разных видах адаптивной физической культуры – адаптивном физическом воспитании, адаптивной двигательной рекреации, адаптивном спорте, физической реабилитации. Методологической основой их являются философско-медицинские категории целостности организма и взаимосвязи структуры и функции (Ярыгин В.Н., 1985; Лисицын Ю.П., Петленко В.П., 1992; Саркисов Д.С., Пальцев М.А., Хитров Н.К., 1995).
Вторая группа включает в себя функции, являющиеся сопутствующими, соподчиненными основным педагогическим. Их формирование обусловлено не только воздействием физических упражнений на организм и личность человека, но и влиянием объективно существующих других социальных явлений и процессов окружающей жизни, другими социальными институтами, которые образуют устойчивые функциональные связи (Матвеев Л.П., 1997). Эти связи формируют социальные функции АФК, представляющие собой самоценность для общества в целом и каждого человека, имеющего стойкие дефекты и ограниченные функциональные возможности. Эти функции также характерны для всех видов адаптивной физической культуры.
КЛАССИФИКАЦИЯ ФУНКЦИИ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Понятие функция означает деятельность, обязанность, внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений (БСЭ, 1984).
В.Г. Афанасьев (1977) характеризует это понятие как способность к действию, роль системы, ее свойства, значение, задачи. В теории физической культуры функция рассматривается как «деятельность, социальная обязанность, способ проявления активности» (Психология спорта в терминах, понятиях... 1996).
АФК является особым видом как общей, так и физической культуры, поэтому ей свойственны функции этих родовых по отношению к ней явлений.
Наиболее удачно функции культуры раскрыты в исследовании М.С. Кагана (1974). На основе анализа этой проблемы в мировой литературе автор утверждает, что в культуре существуют лишь две основополагающие функции: внешняя и внутренняя. Внешняя направлена на обеспечение общества всем необходимым для успешного противоборства с природой, для его прогрессивного развития. Внутренняя – на обеспечение собственной мобильности, динамичности, продуктивности, эффективности всех своих механизмов, постоянного повышения коэффициента их полезного действия, т.е. безостановочного самосовершенствования. «Третьей функции, – утверждает автор, – нет и не может быть. Однако каждая из них представляет собой некий ансамбль частных функций» (с. 235).
Именно частные функции явились предметом дискуссий в теории физической культуры, где они рассматриваются либо чрезмерно широко, либо отождествляются с функциями физического воспитания, либо рассматриваются совместно с функциями спорта без различий между данными социальными явлениями (Милыптейн О.А., 1980; Нива М., 1980; Брянкин С.В., 1983; Столяров В.И., 1988; Александров С.З., 1990; Жолдак В.И., 1992 и др.).
Правомерность таких подходов обусловлена тем, что все виды физической культуры, ориентированные на здорового человека, имеют свои конкретные цели, задачи, направления, формы и, следовательно, свои функции; при этом они имеют и общие функции, свойственные всем видам физической культуры.
Нет однозначных суждений и о количестве функций.
Так, Л.П. Матвеев (1983) выделяет две группы функций физической культуры – группу общекультурных и группу специфических. К функциям первой группы он относит эстетическую, нормативную, информационную; к функциям второй – образовательную, прикладную, спортивную, рекреативную и оздоровительно-реабилитационную.
В.М. Выдрин (1984) в физической культуре выделяет три группы функций: группу общекультурных функций (образовательную, воспитательную и др.), группу специфических (физическую подготовку к жизни и труду, укрепление здоровья, развитие физических способностей, двигательных навыков и др.) и группу внутренних (функции компонентов физической культуры: физического воспитания, спорта, рекреации и реабилитации).
И.И. Сулейманов (1981) выделяет четыре группы функций физической культуры и спорта: материально-производственных, социальных, политических и духовных. В первую он включает функции производства и воспроизводства человеческой жизни (оздоровительную, рекреативную, лечебную) и профессионально-прикладную функцию. Во вторую – социализирующую, коммуникативную, интегративную, зрелищную, семейно-бытовую, воспитательную и образовательную. В третью группу – военно-прикладную, престижную, управленческую, функцию отвлечения и др. В четвертую –мировоззренческую, идеологическую, философскую, научную, нравственную, правовую, религиозную, творческую, ценностную, нормативную и др.
Н.И. Пономарев (1974,1996) только в сфере спорта выделяет 8 групп функций. Это группы творческих, коммуникативных, социальных, преобразовательно-созидательных, познавательных, ценностно-ориентационных, психологических, игровых функций. Внутри этих групп автор выделяет 37 функций спорта.
Б.В. Евстафьев (1980) в функционировании физической культуры выделяет общее, особенное и единичное (специфическое). С этих позиций он подразделяет все функции на внутренние и внешние. К внутренним он относит совершенствование самой физической культуры, ее предметных и личностных ценностей; к внешним - обеспечение своими средствами и способами различных видов человеческой деятельности. Например, к внешним специфическим функциям автор относит функцию физического образования, профессионально-прикладной подготовки, спорта, физической рекреации и двигательной реабилитации.
Рыжкин Ю.Е. (1997) к функциям физической рекреации относит следующие: оздоровительную, индивидуализирующую, творческую, гедонистическую, престижную, развлекательную, отвлечения, интеграции, прогностическую и зрелищную. Такая классификация не в полной мере соответствует логике суждений автора о необходимости деления функций физической рекреации на специфические, присущие только ей, и общекультурные, обусловленные многообразием связей с другими общественными явлениями, и, прежде всего, культурной. В предложенной классификации все функции объединены вместе, причем часть из них, – прогностическая, зрелищная – не являются ведущими для физической рекреации. Индивидуализирующую функцию вряд ли можно вообще назвать функцией. Индивидуализация – психопедагогический принцип, в соответствии с которым учитываются индивидуальные особенности занимающихся в сфере физического воспитания, спорта, в том числе и в физической рекреации.
Краткий обзор сведений о классификации функций физической культуры позволяет выразить мнение о том, что данная проблема, несмотря на многочисленные исследования, еще не завершена, имеет много разногласий и противоречивых суждений. Десятки функций – внешних, внутренних, общекультурных, специфических, общих, особенных, единичных – порождают иллюзию о всемогуществе физической культуры в решении любых социальных вопросов: от экономики и политики до науки и религии. Во избежание разномасштабности и дальнейшего появления новых функций необходимо уточнение признаков их выделения.
Та же проблема актуальна и в АФК, но, в отличие от теории и методики физической культуры, в этом направлении фундаментальные исследования только начинаются. Имеются лишь единичные публикации (Сахно А.В., 1993; Дмитриев B.C., 1993; Евсеев С.П., Шапкова Л.В., Федорова Т.В., 1996; Шапкова Л.В., 1996,1997; Евсеев С.П., 1998; Шапкова Л.В., Евсеев С.П., 1998).
Функции АФК вытекают из сущности самого определения АФК, а также ее структуры. По определению С.П. Евсеева (1996), адаптивная физическая культура представляет учебную и научную дисциплину, изучающую теорию и методику применения специфических принципов, методов, приемов и средств физического воспитания для формирования у инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями жизненно и профессионально необходимых двигательных умений и навыков, развития и совершенствования физических, психических, функциональных и волевых качеств и способностей, позволяющих им обрести самостоятельность, социальную, бытовую и психологическую независимость, совершенствоваться в профессиональной деятельности, отдыхать, достигать высоких результатов в спорте и в целом повысить уровень качества своей жизни.
В структуре АФК все виды, ее составляющие (адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная двигательная рекреация, физическая реабилитация), находятся в неразрывной взаимосвязи, подвижны, дополняют друг друга и проявляются в единстве. Единство структурных элементов АФК определяется прежде всего применением физических упражнений как основного средства и метода достижения цели. Они выступают как системообразующий фактор и основная структурная единица АФК. Названное единство структурных элементов служит основанием, чтобы считать адаптивную физическую культуру целостной функциональной системой, где, исходя из философской категории взаимосвязи структуры и функции, каждому структурному элементу присуща конкретная функция. По аналогии с функциями физической культуры их может быть много. Чтобы верно ориентироваться в большом многообразии функций АФК, нужно четко различать ее специфические педагогические функции, свойственные только ей как особому явлению в жизни человека и личности, выделяя социальные функции как результат осуществления связей с теми или иными общественными явлениями и процессами (Матвеев А.П., 1997).
Таким образом, речь идет об использовании физических упражнений в самых различных целях. Было бы ошибкой думать, что все положительные эффекты, влияющие на личность и межличностные отношения инвалидов, есть собственные функции АФК. Социализация инвалидов определяется комплексом социальных факторов; условиями, системой социальных отношений, участием других социальных институтов в этом процессе, хотя, несомненно, в социализации лиц с отклонениями в состоянии здоровья огромная роль принадлежит АФК.
Все функции АФК реализуются через деятельность (движение → двигательные действия (физические упражнения) → двигательная активность → двигательная деятельность), в основе которой лежат деятельностные способности занимающихся, полученные ими от природы в соответствии с генетической программой, но ограниченные влиянием конкретной патологии. Сама деятельность в сфере АФК столь разнообразна, что выходит далеко за рамки непосредственных занятий физическими упражнениями и вступает в различные социальные отношения, формирующие личность инвалида в соответствии с принципами и нормами человеческой морали. Таким образом формируется большой блок социальных функций, под которыми подразумеваются различные проявления многогранной роли АФК в жизни каждого индивида и всего общества. К числу таких функциональных связей относятся: социализирующая, коммуникативная, гуманистическая, интегративная, ценностно-ориентационная, престижная, эмоционально-зрелищная, психорегулирующая, эстетическая и др., в которых аккумулируется множественность функциональных свойств АФК.
С этих позиций рассмотрим педагогические и социальные функции АФК, которые отражают ее сущность и роль в жизни инвалида и общества.
Контрольные вопросы и задания
1. Какие компоненты входят в структуру адаптивной физической культуры?
2. В чем сущность и содержание адаптивной физической культуры?
3. Что лежит в основе функций адаптивной физической культуры?
4. В чем заключаются педагогические функции?
5. В чем заключаются социальные функции?
ФУНКЦИИ
АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
2.1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ
Основным каналом приобщения к ценностям физической культуры инвалидов и лиц с ограниченными возможностями (инвалидов от рождения или получивших инвалидность в детстве) является адаптивное физическое воспитание, охватывающее продолжительный период жизни (дошкольный, школьный, молодежный возраст).
На сегодня в России имеются около 2 тысяч специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 типов: для детей с нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В них обучаются более 400 тысяч учащихся, из них 80% – умственно отсталые дети (Шипицына Л.М., 1995). Физическое воспитание в них осуществляется по государственным учебным программам, реже – по новационным авторским программам.
Рис. 2. Педагогические и социальные функции адаптивного физического воспитания
От других видов воспитания физическое отличается тем, что в основе его лежит упорядоченное обучение двигательным действиям, развитие физических способностей и формирование связанных с ними знаний. Специфической особенностью адаптивного физического воспитания является то, что объектом педагогических воздействий является человек с сугубо индивидуальными свойствами, обусловленными патологическими нарушениями в развитии (сенсорными, двигательными, интеллектуальными, сочетанными формами), что всегда негативно отражается на двигательной функции, физическом развитии, физической подготовленности, способности к обучению движениям, разрешающей способности психомоторных проявлений и т. п., что, несомненно, требует индивидуальной коррекции педагогических воздействий.
Таким образом, совокупность взаимосвязанных сторон адаптивного физического воспитания (обучения, развития и коррекции) является его сущностной основой, что и определяет специфические образовательные педагогические функции адаптивного физического воспитания: учебно-познавательную, развивающую, коррекционную, профессионально-подготовительную и воспитательную (рис.2).
2.1.1. Учебно-познавательная функция
Разнообразные двигательные действия человек осваивает в течение всей жизни. В физическом воспитании этот процесс достигается рациональным построением обучения соответственно закономерностям формирования знаний, двигательных умений и навыков.
Внутреннюю логику процесса образования и совершенствования двигательного действия можно схематично представить как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению его выполнять, а затем от умения к навыку (Матвеев Л.П., 1991).
Для человека, имеющего ограниченные возможности двигательной функции, навык не всегда может быть реально осуществимой задачей. Необходимым результатом многолетнего адаптивного физического воспитания должен быть разнообразный фонд двигательных умений и связанных с ними знаний, которые обеспечат данную категорию людей двигательным опытом, знаниями и возможностью использования их в практических условиях жизнедеятельности (в быту, учебе, труде и т. п.).
Важной стороной учебно-познавательной функции является не только освоение широкого диапазона двигательных умений, но и интеллектуализация этого процесса. Высказанное П.Ф. Лесгафтом положение о дидактическом значении слова и мысли, опережающих движение, о единстве ума, души и тела имеет концептуальное значение для физического образования детей, особенно тех, кто имеет нарушения в развитии.
В качестве наиболее существенных, обеспечивающих полноценность образовательной функции адаптивного физического воспитания, выступают следующие теоретические сведения: знания об элементарных движениях, частях тела, суставах, с которыми они связаны (названия, понятия, роль в движении), о целостных движениях (бег, метания, прыжки и др.), их технике и влиянии на организм, знания о телосложении, требованиях к осанке, дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию, знания о значении движения в жизни человека и самостоятельных занятиях физическими упражнениями на улице и дома для сохранения и улучшения здоровья, развлечения и спортивной подготовки (Ян В.И, Катков В.Г, Ян Я.В, 1989; Шитикова Г.Ф, 1997).
Интеллектуализация физического образования ярче всего проявляется в межпредметных связях, когда двигательные действия, организованные в форме игровых композиций, состоящих из ролевых подвижных игр, выполняемых под стихи, скороговорки, загадки, облегчают освоение элементарных математических представлений о количестве, величине, объеме, пространстве и времени, активизируют речевую деятельность, правильное звукопроговаривание, обогащают словарный запас, развивают внимание, моторику мелких движений пальцев (Баранова Н.А., 1993).
Установлено, что трудности общеобразовательного обучения, возникающие у детей с задержкой психического развития, патологий зрения и слуха легче преодолеваются в процессе занятий физическими упражнениями, особенно в игровой форме (Выгодская И.Г. с соавт., 1984; Кулешова Г.В., 1992; Страковская В.А., 1994; Полиевский С.А., Ильин В.А., Осадченко И.В., 1997).
2.1.2. Развивающая функция
В силу целостности организма учебно-познавательная и развивающая функции неотделимы одна от другой, хотя и различны по своей природе.
Естественный процесс физического развития это изменение морфофункциональных свойств организма в онтогенезе. Он происходит независимо от воли человека и осуществляется по эволюционным законам возрастного развития. В течение жизни формы и функции человека претерпевают многократные последовательные и неравномерные изменения (Бальсевич В.К., 1988; Лисицын Ю.П., Петленко В.И., 1992).
Физическое воспитание по отношению к физическому развитию выступает как своего рода управляющее начало – источник целесообразно направляющих воздействий (Матвеев Л. П., 1991).
Однако физическое развитие ребенка-инвалида зависит не только от физического воспитания, но и от целой совокупности различных факторов и условий, социальных и биологических (степени основного нарушения, сопутствующих заболеваний), в том числе генетических, которые необходимо учитывать при развитии мышечной силы, быстроты, гибкости, координационных способностей и др. (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Осик В.И., Ахромов А.Г, 1993; Скворцов А.Ф., Илларионов В.П., 1993; Курдыбайло С.Ф., 1997).
Развитие аномального ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефектами двигательной сферы. От своих здоровых сверстников они отстают на 1-3 года (Щуплецова Т.С., 1990; Дмитриев А.А., 1991; Лебедева Н.Т., 1993; Ростомашвили Л.М., 1997).
Так, по данным А.А. Дмитриева (1991), учащиеся с проблемами интеллекта имеют:
1) нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела, ожирение, нарушение осанки, деформацию стопы, нарушения в развитии грудной клетки, низкие показатели жизненной емкости легких, деформацию черепа, лицевого скелета, дисплазию (отклонения органов от нормальной формы и размера);
2) недостатки в развитии основных движений: неточность движений в пространстве и времени; неумение выполнять различные движения; грубые ошибки в дифференцировании мышечных усилий; низкий уровень равновесия; ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках, метаниях; отсутствие легкости и плавности в движениях; излишнюю напряженность и скованность движений;
3) нарушения в развитии основных физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей (на 15-30%), быстроты движений (10-15%), выносливости (20-40%), скоростно-силовых качеств (15-30%), подвижности в суставах (10-20%).
Практика показывает, что инвалидность (из-за потери зрения, слуха, интеллектуальной недостаточности, поражений опорно-двигательного аппарата) в первую очередь приводит к нарушению координации движений. Устойчивость вертикальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их свободно без излишнего напряжения и скованности, - те свойства, которые необходимы человеку для нормальной жизнедеятельности, удовлетворения личных, бытовых и социальных потребностей, но именно они чаще всего лимитируют двигательную деятельность инвалида.
Нарушение регуляторных механизмов ЦНС, сенсорных коррекций, обеспечивающих регулирование позы и движений, рецепторных систем (проприорецепции, вестибулярного аппарата), нервно-мышечных механизмов, проводящих путей и других структур, участвующих в управлении движениями, являются главными причинами «разбалансирования» и координационных расстройств в двигательной сфере инвалидов (Вайзман Н.П., 1976; Мастюкова Е.М., 1985).
Реализация развивающей функции предполагает определение приоритетных направлений в развитии физических качеств, исходя из посылок, что, во-первых, все они тренируемы; во-вторых, развитие координационных способностей базируется на широком диапазоне разнообразных двигательных умений. Общепризнанно, что чем выше фонд двигательных умений, тем выше предпосылки для построения новых движений и их преобразования к потребностям жизни. В то же время освоение новых движений сопряжено с необходимостью развития физических качеств (силовых, скоростных, выносливости и др.). Таким образом формируется круг зависимостей обучения и развития, отражающий их диалектическое единство и взаимосвязь. В-третьих, детский, подростковый и юношеский возраст является благоприятным для эффективного развития двигательно-координационных способностей (Бальсевич В.К., 1996; Лях В.И., 1996).
Для инвалида развитие координационных способностей в школьном возрасте имеет первостепенное значение, так как от достигнутого уровня зависят последующие возможности двигательной активности и самосовершенствования.
2.1.3. Коррекционная функция
Коррекционная деятельность в адаптивном физическом воспитании направлена на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной активности, восстановление и совершенствование психофизических способностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений у аномальных детей (Смирнова И.А. с соавт., 1995; Пузанов Б.П., 1996).
В практике физического воспитания здоровых детей коррекционные задачи относят к оздоровительным, профилактическим, решаемым повседневно на каждом уроке (Шитикова Г.Ф., 1986). В специальных медицинских группах решение этих задач требует особо пристального внимания, так как в них входят дети, имеющие временные или постоянные нарушения различных систем и функций организма (заболевания внутренних органов, систем дыхания и кровообращения, гормональные нарушения; дефекты опорно-двигательного аппарата: сколиозы, плоскостопия, нарушения осанки; органов зрения: миопия и др.).
Физическое воспитание в соответствии с требованиями учебной программы для этой категории школьников осуществляют также учителя физической культуры (подчас со всеми учащимися класса одновременно независимо от медицинских групп), где большой удельный вес занимают коррекционные упражнения с использованием элементов лечебной физкультуры. Уроки в групповой или индивидуальной форме носят образовательно-оздоровительный характер и направлены на устранение дефектов, профилактику вторичных отклонений в состоянии здоровья, закаливание, поддержание работоспособности учащихся за счет щадящих режимов нагрузки. Эта работа требует от учителя дополнительных специальных психологических и медицинских знаний, потребность в которых обусловлена отличием физического воспитания, ориентированного на больного ребенка (Евсеев С.П., Шапкова А.В., Федорова Т.В., 1995).
В работе с аномальными детьми, имеющими стойкие нарушения в развитии, Коррекционная функция является несравнимой по своему значению и объему, пронизывая все направления АФК (Ипполитова М.Б.,1989).
Традиционно коррекционную работу во вспомогательных школах, школах-интернатах и др. образовательных учреждениях ведут психологи и педагоги-дефектологи, изучающие психофизические особенности развития аномальных детей, закономерности их обучения и воспитания.
Дефектология включает четыре раздела специальной педагогики: сурдопедагогику, тифлопедагогику, олигофренопедагогику и логопедию. Основной принцип этих дисциплин - ориентация не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Шипицына Л.М. с соавт., 1995,1996).
Анализ государственных образовательных стандартов коррекционных школ (под ред. Шипицыной Л.М., СПб., 1996) показывает, что роль двигательной коррекции в развитии и воспитании аномального ребенка явно недооценивается, а подготовка педагога-дефектолога не предусматривает специализированного образования в сфере адаптивной физической культуры.
Вместе с тем коррекция нарушений в движении и физическом развитии, психомоторных способностях осуществляется средствами адаптивного физического воспитания на основе дифференцированного и индивидуального подхода к ребенку в соответствии с полом, возрастом, личностной ориентацией, мотивами, степенью и характером патологии, состоянием сохранных функций и пр. Есть все основания для признания коррекционной функции как специфической функции адаптивного физического воспитания – дисциплины, призванной реализовать коррекционно-педагогическую деятельность среди детей-инвалидов.
Предпосылками к этому являются:
1) общность методологических концепций, базирующихся на знании закономерностей психического и биологического функционирования организма с патологическими нарушениями;
2) один и тот же объект педагогической деятельности - аномальные дети с конкретными нарушениями в условиях двигательной, сенсорной, интеллектуальной депривации;
3) общая цель педагогической деятельности – формирование психологии равной личности, самостоятельности, возможности выбора, развитие потенциальных способностей, социализация и интеграция в обществе;
4) различия заключаются в путях достижения цели; если в дефектологии преимущественно используются психологические средства и методы (психодиагностика, психокоррекция, психоконсультирование), то в адаптивном физическом воспитании -средства и методы активизации движений (обучение, развитие, коррекция), которые являются естественной потребностью и условием жизнедеятельности аномального ребенка.
2.1.4. Профессионально-подготовительная функция
Адаптивное физическое воспитание помимо перечисленных имеет еще одну важную педагогическую функцию – подготовить инвалида к будущей профессиональной деятельности. Актуальность этой функции обусловлена тем, что по окончании учебного заведения (школы, ПТУ, техникума, вуза) перед инвалидом встает проблема занятости, конкурентоспособности на рынке труда, удовлетворения потребности в деятельности, материальной независимости существования, самореализации в деятельности, психической готовности к интеграции в общество и др. (Кавокин С.Н., 1997).
В условиях учебного заведения эта работа осуществляется объединенными усилиями врачей, педагогов, психологов, воспитателей, мастеров производственного обучения. Каждое учебное заведение имеет набор специальностей, по которым осуществляется профессиональная подготовка инвалидов, учебную программу и специалистов (Сторожева Л.А., 1992; Иванов Г.Г., Миненко А.Б.,1997).
Процесс формирования профессиональной пригодности учащихся с дефектами физического развития начинается с раннего выявления у аномального ребенка предпосылок профессиональных способностей и предлагает решение следующих задач:
1. Коррекцию основного дефекта за счет использования сохранных возможностей.
2. Совершенствование и тренировку отстающих в своем развитии профессионально значимых функций.
3. Развитие профессиональных интересов и склонностей в соответствии с возможностями организма, создание устойчивых социальных и профессиональных установок.
Подбор профессий имеет свои особенности и трудности, так как внутри каждой нозологической формы имеется широкий диапазон нарушений. Рассмотрим это положение на примере зрительной патологии.
По международной классификации ВОЗ все лица с выраженным снижением зрительных функций подразделяются на три группы: слепые (с остротой зрения 0-0,03), слабовидящие (0,04-0,20), со сниженным зрением (0,3-0,4). Соответственно этой классификации разработаны медицинские критерии профориентации отдельно для каждой группы, где указаны характер дефекта, степень его выраженности, показанные факторы условий труда, профессии и специальности, а также форма трудового устройства.
Не менее сложной является проблема переориентации и освоения новой профессии (или специальности) лицами, внезапно получившими инвалидность в результате ампутации конечности, потери слуха, зрения и т.п. Помощь специалиста адаптивной физической культуры состоит в том, чтобы за счет двигательной активности максимально улучшить общее физическое состояние, помочь овладеть необходимыми формами движений, подготовить сенсорные системы к новым условиям труда, развить физические и психические качества, необходимые в конкретной профессиональной деятельности.
Коррекцию функции двигательной системы и формирование физической готовности к труду осуществляют преподаватели адаптивного физического воспитания. При этом специальными задачами в работе с детьми, имеющими нарушения зрения, предусматриваются:
1. Коррекция скованности и ограниченности движений.
2. Развитие функции равновесия.
3. Развитие навыков ориентирования на слух.
4. Развитие мышечного чувства.
5. Развитие зрительного восприятия и улучшение функций глазодвигательного аппарата.
При проведении занятий, включающих элементы профессиональной физической подготовки, важно соблюдать меры предосторожности по предупреждению травматизма, а также индивидуально нормировать физическую нагрузку, неадекватность которой может спровоцировать прогрессирование болезни (Щуплецова Т.С. с соавт., 1993).
Такой, достаточно узкий подход к задачам и реализации физической подготовки к будущей профессии рассматривается специалистами коррекционной педагогики.
В теории физической культуры разработаны фундаментальные концепции профессионально-прикладной физической подготовки, которые предусматривают широкий целенаправленный круг воздействий на организм человека, основанный на моделировании условий и характера деятельности в будущей профессии (Ильинич В.И., 1990).
Для составления профессионально-подготовительной программы необходимы следующие знания: характеристика трудовой деятельности, основные факторы утомления, степень нервного и физического напряжения, монотонность, рабочая поза, характер двигательного режима, продолжительность рабочего дня, условия труда (шум, вибрация, температура воздуха, ограниченная площадь и т.п.), характер функциональной нагрузки (на зрение, слух, сердечно-сосудистую и дыхательную системы, опорно-двигательный аппарат), особенности распределения внимания, возможные профзаболевания и т.п.
Создание подобной программы для инвалидов требует включения специальных знаний, конкретных двигательных умений, развития профессионально важных психомоторных качеств, подготовки сенсорных систем, повышения устойчивости к неблагоприятным факторам внешней среды и профилактику профзаболеваний.
При участии большого количества специалистов в области профессиональной подготовки инвалидов часть ее, несомненно, является самостоятельным разделом адаптивного физического воспитания (от составления программы до ее реализации) и осуществляется средствами физического воспитания, поэтому представляет специфическую педагогическую функцию, включая в себя учебно-познавательную, развивающую, коррекционную и воспитательную деятельность.
2.1.5. Воспитательная функция
Процесс педагогической деятельности в сфере адаптивного физического воспитания, несомненно, влияет на развитие личности человека с физическими недостатками и ограниченными возможностями, так как деятельность всегда инициирует психические, интеллектуальные проявления, формируя определенные отношения к себе и окружающим, ценностные ориентации, мотивы и потребности, т.е. оказывает воспитательное воздействие на личность (Коломинский Н.Л., 1978; Дурова И.А., 1992).
На воспитание личности ребенка-инвалида оказывают влияние среда, семья, учителя и преподаватели других дисциплин, врачи, психологи, друзья, сверстники в школе и вне ее (Хорош С.М., 1989; Миронова Э.В., 1989; Мастюкова Е.М., 1992).
К воспитательной функции адаптивного физического воспитания правомерно отнести лишь те ее проявления, которые являются прямым результатом педагогической деятельности на занятиях физическими упражнениями. Поэтому методика проведения урока, стиль поведения и профессиональные знания и умения учителя, организация взаимодействия учащихся, создание психологического климата определяют степень адаптации ребенка к двигательной деятельности и успешность воспитания.
К основным педагогическим требованиям, соответствующим формированию личности ребенка-инвалида на уроке физической культуры, относятся следующие:
– учет индивидуальных особенностей каждого ученика (морфо-функциональное развитие, состояние сохранных функций, медицинские противопоказания, состояние двигательных функций и координационных способностей, уровень физической подготовленности, способность к обучению движениям, отношение к занятиям физическими упражнениями (интересы, мотивы);
– адекватность средств, методов и методических приемов обучения двигательным действиям, развития физических качеств, коррекции психомоторных нарушений и профессиональной физической подготовки, оптимизация нагрузки, сообщение новых знаний;
– эмоциональность занятий (музыка, игровые методы, нетрадиционное оборудование и пр.);
– создание условий реального выполнения заданий, оказание помощи, обеспечение безопасности;
– поощрение, похвала, одобрение за малейшие успехи;
– контроль и самоконтроль за динамикой результатов учебно-познавательного процесса и функциональным состоянием занимающихся.
К психологическим требованиям относятся:
– создание психологического климата на занятии (позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание эмоций и ощущений радости, бодрости, оптимизма, комфорта), влияющего на проявление и развитие своего «Я»;
– сплоченность группы (постановка общей цели, объединение общими интересами, взаимопомощь, взаимопонимание, симпатия, эмпатия, ролевые функции);
– стиль общения (равный статус, доброжелательность, доверие, авторитет и личный пример учителя, его открытость, выраженное внимание к каждому ученику), привносящий в жизнедеятельность группы духовные ценности;
– примирительные акты в случае конфликтов: исключение ощущений дискомфорта, неуверенности, агрессии, враждебности, гнева, которые могут наступить вследствие неустойчивого психического самочувствия, перенапряжения, боли, неудачи, вербальных или невербальных разногласий, эмоционального неудовлетворения, отсутствие внимания и др. Способами разрешения конфликтов могут быть нежность, юмор, шутка, компромиссы, уступки, обоюдный анализ ситуации, концентрация на положительном, позитивном, переориентировка внимания на саморегуляцию, самоконтроль, установление равновесия между внешними влияниями, внутренним состоянием и формами поведения (Щуркова Н.Е, 1997).
Адаптивное физическое воспитание, продолжаясь в течение длительного периода жизни, не только оказывает разностороннее влияние на организм учащихся-инвалидов, но и формирует новое осознание собственного «Я», понимание необходимости самовоспитания, которое выступает как средство саморазвития природных свойств, компенсации двигательной недостаточности, укрепления здоровья, телесных сил, расширения психомоторных возможностей для нормальной жизнедеятельности.
Сущность самовоспитания состоит в осознанном самоизменении личности. Переживание знаний о положительных качествах и недостатках способствует становлению целей и мотивов, поиску эффективных средств для систематической и самостоятельной работы над собой. Принципиальное значение имеет переход воспитания в самовоспитание, от внешних нравственных норм и требований поведения к внутренним (Рувинский А.И., Соловьева А.Е., 1982; Кон И.С., 1984). На этот процесс оказывает влияние взаимодействие личности с внешним миром. Чем шире круг общения с другими людьми в процессе активной практической деятельности, тем больше возможностей для сопоставления, сравнения оценок и уточнения или подкрепления собственной позиции.
Самовоспитание включает:
– самоанализ, самонаблюдение — анализ своей деятельности, поступков, причин успехов и неудач, наблюдение за физическим состоянием, пониманием собственного «Я», самочувствием, настроением и т. п.;
– самоконтроль, самооценка — контроль за своими действиями, поступками и их оценка, основаны на регистрации собственных показателей и субъективных ощущений под влиянием физических упражнений (ведение дневника, учет динамики показателей физической подготовленности, настроения, самочувствия и т. п.).
По мнению К. Роджерса (1994), самооценка обеспечивает человеку ориентацию в окружающей социальной среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями. Важнейшим условием психической цельности индивида Роджерс считает гибкость в оценке самого себя и умение изменять ранее возникшую систему ценностей;
– самообразование, самопознание — самостоятельное пополнение знаний о строении, функционировании и развитии организма, о познании своих собственных возможностей (Давыдов В. В., 1986);
– саморегуляция двигательной активности, которая воплощается в осмысленную потребность самосовершенствования, и в разных жизненных ситуациях достигается различными приемами самовоспитания – самодисциплиной, самоорганизацией, самоприучением, самокоррекцией, самонаблюдением, самомобилизацией, самовнушением, самоограничением и др. (Арет А.Я., 1968; Пономарев Н.И, 1996).
Взаимосвязь приемов самовоспитания в процессе физического воспитания формирует убеждения, мотивы, установки и такие черты характера, как чувство собственного достоинства, здоровое честолюбие, терпение, твердость, настойчивость, ответственность и др. (Никифоров Г.С., 1985; Берне Р., 1986; Горбунов Г.Д., 1986; Орлов Ю.М., 1987).
Этот процесс не всегда протекает гладко. Возрастные психологические особенности накладывают свой отпечаток на самовоспитание ребенка, подростка, юноши. Так, утверждение своей самостоятельности и свободы, характерные для притязаний подростков, часто вступают в противоречие с их реальными возможностями, проявлениями максимализма, неумением соотносить свои силы.
Важно заметить, что самовоспитание это не автономный процесс. Направляющая роль на уроке принадлежит учителю физического воспитания, хотя формы и степень педагогического руководства самовоспитанием меняются в зависимости от меры созревания личности. Постепенно, усиливая функции самовоспитания, педагог вовлекает в этот процесс учащихся-инвалидов, предоставляя им расширенные возможности для проявления инициативы и самостоятельности, а затем полностью передает им свои функции.
Таким образом, взаимодействие направляющей роли воспитателя и сознательной активности занимающихся ведет к постепенному перерастанию адаптивного физического воспитания в самовоспитание, которое в последующие годы явится фундаментом и предпосылкой активного использования ценностей адаптивной физической культуры, физического и духовного самоутверждения, формирования здорового стиля жизни, социализации и интеграции инвалидов в общество.
В этом и состоит идея гуманистического подхода к личности как высшей ценности во всей его телесной и духовной неповторимости и уникальности (Быховская И.М., 1993; Лубышева Л. И., 1993; Столяров В.И., 1993; Кораблина Е.П., 1996; Свищев И.Д., 1997 и др.).
Контрольные вопросы и задания
1. Почему педагогические функции адаптивного физического воспитания являются ведущими в адаптивной физической культуре?
2. Раскройте содержание учебно-познавательной функции.
3. В чем особенности развивающей функции?
4. Что означает коррекционная функция?
5. Что корректируется в организме и личности аномального ребенка?
6. В чем состоит профессионально-подготовительная функция?
7. Раскройте содержание воспитательной функции.
8. Педагогические и психологические требования к формированию личности аномального ребенка.
9. Роль самовоспитания в формировании личности.
2.2. СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ
Адаптивное физическое воспитание, взаимодействуя в системе общественных отношений с другими социальными институтами, процессами и явлениями, формирует связи, отражающие ее социальные функции. К ним относятся следующие: социализирующая, интеграционная, коммуникативная. Такое выделение социальных функций весьма условно, так как они органично вплетаются в педагогический процесс, но могут существовать и независимо от физического воспитания.
2.2.1. Социализирующая функция
Стержневой проблемой специального образования аномальных детей является социализация – процесс социального развития личности ребенка, усвоения им определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве равноправного члена общества (Петровский А.В., 1987; Фельдштейн Д.И., 1994).
Для ребенка с отклонениями в развитии приобрести социальный опыт, стать личностью – значит, иметь перспективу устранения барьеров в образовании, культуре, физическом и интеллектуальном развитии, коммуникации, профессиональной подготовке.
Социализация – сложный системный процесс, имеющий различные стадии, периоды, этапы, фазы, развиваемый непрерывно и дискретно, дифференцированно и интегрированно, с тенденцией поступательного движения, необратимости, преемственности. Он имеет глубинное значение в системе различных наук, изучающих становление и развитие личности как общественного существа. Основой этого процесса является теоретическое положение о деятельностной сущности человека (Леонтьев А.Н., 1983; Выготский Л.С., 1982. Т. 2). При этом выделяют две формы деятельности: социально-общественную (освоение и познание окружающего мира) и индивидуально-самостоятельную (познание себя и самовоспитание).
Сложность проблемы во многом определяется социально-экономической структурой общества, зрелостью общественного сознания, профессионализмом и компетентностью специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность, условиями и требованиями образования на современном этапе его развития.
В этой ситуации важно определить место АФК и степень ее участия в процессе социализации личности аномального ребенка. Есть мнение, что двигательная активность и в особенности спорт, являются самыми эффективными средствами социализации личности и ребенка, и взрослого человека (Мартене Р., 1979).
По мнению многих авторов (Фельдштейн Д.И., 1994; Захаров А.И., 1996; Зеньковский В.В., 1996; Овчаренко С.А., 1997), первичной инстанцией, где зарождается социализация, является семья. Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры поведения, установки, привычки в соответствии с критериями и ценностными представлениями родителей, братьев, сестер. В раннем дошкольном возрасте семья самым различным образом может способствовать (или препятствовать) физической активности ребенка. Здесь важно отметить, что передача различного рода сведений, познание окружающего мира, становление моторики, формирование духовного и эмоционально-психического развития осуществляются преимущественно через игру.
В последующие периоды жизни (младший, средний, старший школьный возраст) ключевые позиции социализации переносятся на учебную деятельность. Тем не менее игра по-прежнему останется инновационным потенциалом, неисчерпаемым источником, актуализирующим процесс формирования личности и его социализации (Майнберг Э., 1995).
Игра влечет к себе тем, что в ней реальное и воображаемое сближаются и сочетаются, незаметно переходя из одного в другое, при этом в душе ребенка доминируют чувства, эмоции и фантазия. Входя в ту или иную роль, ребенок вживается в разнообразные социальные образы, потому что в игре чаще всего изображается живое (человек, животное и т.п.), знакомится с многообразием социальной действительности; вступая в общение, он познает внутренний мир и отношения людей, секреты их взаимодействий, переживает радость победы и поражения. Сначала он подражает, затем «прозревает» и понимает, а в дальнейшем сам определяет свою роль, социально-психологические установки и ориентиры.
Есть концепция, объясняющая продолжительность детства, которое, как известно, у человека, в отличие от животных, составляет приблизительно треть жизни. В.В. Зеньковский еще в 1924 г. высказал гипотезу о том, что «игры нужны не только для психофизического созревания, они не менее (если не более) нужны для социально-психического созревания»1. Прежде чем войти в реальную жизнь, ребенок должен пройти фазу свободного своего проявления, чтобы оформиться, окрепнуть, приобрести независимость и социальный опыт. Детство, по мнению автора, определяется тем, что именно игре принадлежит основная роль в формировании физической, психической, социальной активности. Детство продолжается до наступления зрелости, расцвета сил и самостоятельности, при этом биологическая зрелость наступает намного раньше зрелости социальной.
Для детей-инвалидов игровой метод представляется наиболее целесообразным. Нарушение нормальных контактов, вызванных патологическим нарушениями, незрелость эмоциональной и волевой сферы, недостаточная самостоятельность, неумение преодолевать трудности и ориентироваться в жизненных ситуациях, нереализованная потребность в признании и самоутверждении – отчетливые признаки социально-психической дезадаптации (Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф., 1990; Забрамная С.Д., 1995 и др.).
Игра активизирует образно-эмоциональное мышление, внимание, память, снимает умственное утомление, повышает самоотдачу, создает творческую атмосферу, способствует устранению замкнутости, застенчивости. Игра позволяет моделировать ролевые отношения, вступать во взаимодействие с партнерами, что необходимо для формирования навыков общения среди детей-инвалидов (Ян В.И. с соавт., 1989; Зарин А.П., Ложко Е.А., 1994; Загрядская О.В.,1997).
Целенаправленно подобранные подвижные игры, эстафеты, игровые задания, игровые композиции, игры-сказки, игры с речитативами и счетом, имитационные игры и др. развивают мелкую моторику, координацию движений, равновесие, точность, дифференцировку усилий, улучшают качество звукопроговаривания, помогают освоению элементарных математических представлений и т.п., т.е. стимулируют развитие физических, психомоторных и интеллектуальных способностей детей.
Естественно, что в разных нозологических группах детей содержание игровой деятельности (по направленности, сложности, продолжительности) неодинаково и лимитируется сохранностью интеллекта, моторной мобильностью, физической подготовленностью, возрастом и др. факторами. Тем не менее все дети независимо от характера нарушений предпочитают игру другим формам двигательной активности, так как она удовлетворяет естественную потребность в игре и движении и является средством самовыражения.
Таким образом, игра как средство и метод двигательной активности, используемая в адаптивном физическом воспитании, синтезирует в себе те функции, которые сопутствуют социализации ребенка-инвалида.
2.2.2. Интегративная функция
Образование детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии осуществляется в социальных учебных заведениях. Однако практика показывает, что часть детей с патологическими нарушениями учится в массовой школе среди здоровых сверстников. Это так называемое интегрированное обучение (Гилевич И.М., Забара Е.А. и др., 1997).
Частично осуществляемая в образовательном процессе интеграция - не самоцель, а одно из возможных направлений реабилитации и подготовки детей-инвалидов к будущей самостоятельной жизни и интеграции в обществе.
В последние годы в Институте коррекционной педагогики РАО и других учебных и научных заведениях ведется целенаправленная разработка моделей интегрированного обучения, включающая поиск критериев отбора детей для интегрированного обучения с учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичных, а также социального окружения и возможностей эффективной коррекционной помощи детям с нарушением слуха (Гилевич И.М., Тигранова Л.И., 1995; Миронова Э.В., Шматко Н.Д., 1995), зрения (Махортова Г.Х., Солнцева Л.И., 1994), проблемами интеллекта (Шипицына А.М., 1995), с последствиями детского церебрального паралича (Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.Д., 1997), Л.М. Шипицына (1997) на стадии перехода от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному выделяет 2 типа интеграции: интернальную и экстернальную. Интернальная интеграция – объединение внутри системы специального обучения, экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового обучения.
Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, то есть по типу интернальной интеграции.
Проблемы интегрированного обучения, изучаемые педагогами-дефектологами, к сожалению, не затрагивают физического воспитания, где совместные занятия физическими упражнениями являются естественной формой двигательной активности и, следовательно, открывают большие возможности для реализации этой идеи.
Такая интеграция приносит пользу не только детям с проблемами развития и инвалидам, но и учащимся массовых школ, которые, приобретая друзей из специальной школы, учатся проявлять сострадание не только к этим детям, но и к взрослым и пожилым людям со специальными нуждами, права которых ущемлены, что способствует в дальнейшем пониманию и уважению прав любого человека (Хилько Н.С., 1992).
В таких странах, как США, Япония, Германия, Италия, Швеция, Дания, Бельгия и др. интегрированное обучение существует давно и имеет законодательные основы. Цель его в том, чтобы содействовать независимости и интеграции детей с отклонениями в развитии и помогать их семьям. Причем термин «отклонение в развитии» трактуется как тяжелая хроническая или умственная недостаточность, которая проявляется до 22 лет, трудно поддается лечению, приводит к функциональным ограничениям основных областей жизнедеятельности, таких, как самозащита, способность воспринимать и воспроизводить речь, обучаемость, мобильность, самоориентация, способность к независимой жизни и материальному обеспечению. В США на сегодняшний день проживают примерно 3 миллиона человек с отклонениями в развитии (Косарев Е.Д., 1995).
В настоящий момент в России «отстаиваются» положения, наиболее полно обеспечивающие возможность включения детей с проблемами в развитии и инвалидов в общеобразовательный процесс, при котором дети будут получать полноценное образование, индивидуализированное, доступное, основанное на потребностях и возможностях ребенка и направленное на максимальную их реализацию, чтобы обеспечить наиболее адекватные условия социализации.
Наше общество пока не готово к признанию инвалида как равной личности, а интегрированное обучение требует создания адаптированных учебных программ, оборудования, технических средств, материальных вложений, от педагогов – другого уровня мышления и профессиональной подготовки, широкой компетентности, опыта и мастерства.
Создание концептуальных основ и практической реализации интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне.
2.2.3. Коммуникативная функция
Эта функция теснейшим образом связана с социализирующей и интегративной. Общение как социальный процесс имеет особое значение для детей-инвалидов, поскольку входит в содержание человеческого взаимопонимания (Ханин Ю.А., 1980; Бодалев А.А., 1983).
Дети-инвалиды с нарушением сенсорных систем, речи, опорно-двигательного аппарата, а также аномальные дети – воспитанники детских домов и надомного обучения имеют меньшую мобильность, а следовательно, и ограниченные возможности общения (Корсунская Б.Д., 1969; Богуш А.М., 1984; Садовникова И.Н., 1995). В общении отражается потребность человека в эмоциональном контакте с другими людьми, в проявлении своих чувств и ответном понимании, ощущении включенности в какую-либо деятельность. Способы взаимодействия людей в процессе общения многообразны. Они включают: убеждение, подражание, внушение, побуждение, одобрение и др., которые реализуются с помощью речи. Несомненно, что эти и многие другие формы находят свое выражение в процессе адаптивного физического воспитания.
Но сложность обучения среди детей-инвалидов заключается в том, что многие из них имеют отклонения в развитии речи. Наиболее часто встречаются алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание. В качестве вторичных нарушений выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, отклонения в эмоционально-волевой сфере и слаборазвитой речевой функции (Корнев А.Н, 1997).
Речевыми отклонениями сопровождаются также сложные дефекты (сочетание двух и более дефектов развития). Дети с такими дефектами – особая категория аномальных детей, в которой выделяют следующие группы: умственно отсталые, слепые и слабовидящие; умственно отсталые, глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих детей в большей степени, чем аномальных детей других категорий (Пузанов Б.П., 1996).
Коррекции дефектов произношения, речи, письма придается большое значение. Осуществляют ее логопеды, врачи, психологи. Согласно теории Л.С. Выготского центральной областью коррекции и компенсации дефекта является формирование высших психических функций и, в первую очередь, речи как средства общения.
Урок адаптивного физического воспитания предполагает достаточно широкий спектр общения, основанный на прямой и обратной связи (учитель-ученик, ученик-ученик). В зависимости от сохранности речевой функции занимающихся общение может принимать различные формы: вербальные и невербальные. Так, глухие и слабослышащие дополнительно используют дактильную речь с помощью пальцев как заменитель устной речи и «чтение с лица», обеспечивающие общение и понимание партнера.
Таким образом, можно выделить некоторые особенности общения на уроке адаптивного физического воспитания:
1. В случае когда речевая функция сохранна, общение не встречает особых преград и учащиеся получают всю необходимую информацию, используя традиционные формы общения.
2. Специфической особенностью двигательной деятельности на уроке являются совместные действия при выполнении физических упражнений, когда взаимопонимание достигается без слов (парные и командные упражнения, эстафеты, подвижные и спортивные игры и т.п.). Это не значит, что общения не происходит. Сам характер двигательной деятельности формирует определенную структуру взаимоотношений: согласованные по точности и координации движения, перемещения в пространстве, поддержки, помощь, страховку и др., которые представляют собой невербальное двигательное общение. В результате такого общения дети-инвалиды ближе узнают друг друга, вместе переживают радости и огорчения, сравнивают и оценивают действия и поступки других и свои собственные, формируются взаимоотношения доверия, симпатии, определяется отношение не только к физическим упражнениям, но и ко всему окружающему, вырабатываются внутренние установки, усваивается степень поведения, привычки и т.п.
3. При нарушении речевой моторики урок адаптивного физического воспитания представляет собой благоприятное поле деятельности для сопряженного решения задач физического воспитания и коррекции речевых нарушений (формирование фонематического слуха, четкой артикуляции, увеличения словесного запаса и т.п.) (Баранова Н.А., 1993; Махова А.И., 1997) путем подбора специальных упражнений с использованием игрового метода и речитативов. Это положение иллюстрирует практическую реализацию межпредметных связей и реальное участие адаптивного физического воспитания в коррекции речевой функции, а следовательно, и расширения возможностей общения.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте роль функциональных связей адаптивного физического воспитания с другими социальными процессами и явлениями.
2. В чем сущность социализации инвалидов, обучающихся в государственных учебных заведениях?
3. Роль игры в процессе социализации личности.
4. Что такое интегративная функция?
5. Раскройте варианты интеграции, возможные в физическом воспитании детей-инвалидов и детей с ограниченным здоровьем.
6. Особенности интеграции детей-инвалидов в других странах.
7. Что такое коммуникативная функция?
8. Роль общения в жизни ребенка-инвалида.
9. В чем трудности общения ребенка-инвалида в разных нозологических группах?
