Морфологические категории в онтогенетическом аспекте

 

Овладение морфологией можно представить как усвоение морфологических категорий и, соответственно, морфологических форм, объединенных в граммемы, а также правил их выбора и конструирования.

Каждая морфологическая категория представляет собой неразрывное единство плана содержания и плана выражения, любая морфологическая форма, репрезентирующая категорию, предстает как единство означающего и означаемого. Морфологическая форма может быть воспринята и осмыслена только благодаря тому, что она обладает определенным означающим. Неразрывность связи означающего и означаемого, формы и содержания языковых единиц обеспечивает возможность их усвоения и систематизации в языковом сознании индивида. Однако при этом план содержания и план выражения морфологической категории обладают относительной автономностью, способностью к самостоятельному развитию и изменению. Анализ особенностей освоения детьми морфологических категорий с особой наглядностью свидетельствует об указанной автономности. То обстоятельство, что в русском языке как план содержания, так и план выражения морфологических категорий характеризуются чрезвычайной многослойностью, а их соотношение далеко от изоморфизма, представляет серьезную трудность для неофита языкового коллектива, в том числе (и в первую очередь) для ребенка.

Свидетельством усвоения плана содержания является правильный выбор одной из граммем, составляющих морфологическую категорию (имеем в виду ситуацию, когда в языковой системе ребенка уже имеются хотя бы две граммемы, к данной категории относящиеся). О полном освоении плана содержания морфологической категории можно говорить только тогда, когда не только в пассивном, но и в активном грамматиконе ребенка будет представлено все многообразие содержательных функций, свойственных категории, – не только центральных, прототипических, но и периферийных. Это может проявляться, например, в способности использовать формы единственного числа существительных для обозначения не только определенного, но и неопределенного референта (ср. «Собака грызет кость» и «Собака никогда не предаст своего хозяина»).

Поскольку периферия многих морфологических категорий, включающая второстепенные и разного рода переносные использования граммем, в русском языке является широкой и в значительной степени размытой, освоение плана содержания категории может растягиваться на долгие годы. Однако центральные функции как содержательного, так и структурного свойства большей части морфологических категорий осваиваются уже в первые несколько лет жизни ребенка. Можно согласиться с Ю. П. Князевым [Князев 2007], что, осваивая категорию, ребенок, как правило, проходит путь от монофункциональности к полифункциональности. Однако это относится в первую очередь к тем категориям, содержательные функции которых связаны четкими деривационными отношениями, выводимы одна из другой. В течение определенного времени ребенок не ощущает потребности в применении разного рода стилистических приемов, связанных с использованием граммем во второстепенных и разного рода переносных функциях и пр.; он может не воспринимать их и в речи взрослых. Вследствие этого при восприятии речи могут возникать случаи своего рода конфликта между уже существующей во временной языковой системе ребенка и еще неизвестной ему функцией граммемы, в том числе и достаточно широко представленной в инпуте. Так, трехлетний мальчик, в сознании которого форма настоящего времени связана прежде всего с локализацией действия во времени, на вопрос: «Что у вас растет на даче?» – с удивлением отвечает: Ничего не растет, сейчас же зима!

Основным фактором, определяющим возможность освоения граммем, выполняющих семантические функции, является достижение ребенком определенного уровня когнитивного развития. В качестве фактора, определяющего возможность освоения граммем, выполняющих структурные функции, выступает сформированность некоторых синтагматических схем сочетаемости, прежде всего согласовательных схем и схем управления.

Анализ материала показывает, что если в составе категории семантические функции совмещаются со структурными, то семантические функции той или иной граммемы начинают осваиваться раньше, чем структурные. Так, когда родительный падеж уже используется в значениях частичного объекта, принадлежности, локативности и ряда других, он еще отсутствует в количественно‑именных сочетаниях, в которых фигурирует «замороженный» именительный, и в сочетаниях с «нет» (ср. «нет вода» и «много вода» при «дай воды»). В тех же количественно‑именных сочетаниях асемантичен, по сути дела, выбор между формой числа существительного (ср. «четыре стола», но «пять столов»), поэтому ошибки типа четыре столов и пять стола встречаются достаточно долго. Очевидно, именно на структурных основаниях избирается форма несовершенного вида в императивных конструкциях с отрицанием: не пиши, не говори, ср. возможное в ранней детской речи «не напиши», «не скажи» [99]. Что касается основных семантических функций граммем вида, то ими ребенок овладевает в очень раннем возрасте и без особого труда, что кардинальным образом различает процесс освоения категории вида детьми и инофонами. Как известно, носителям другого языка бывает очень трудно освоить правила выбора вида глагола, для чего необходимо опираться именно на его семантическую функцию.

Отчетливо проявляется закономерность, в соответствии с которой раньше осваиваются центральные, прототипические функции, которые можно рассматривать как системообразующие. Так, винительный падеж раньше всего появляется в значении прямого объекта, дательный – в значении адресата, творительный – орудия действия. Трудно сказать, учитывая сложность ситуации с ведущимся в течение десятилетий поиском инвариантного значения падежа, в какой мере менее центральные семантические функции связаны с прототипической функцией каждой из граммем. Не исключено, что каждая из семантических функций падежной граммемы осваивается независимо от других.

В сфере категории числа существительного чисто количественное («арифметическое») значение осваивается рано и на всех этапах освоения языка является преобладающим. В ряде случаев оно навязывается теми существительными, на которые в соответствии с их семантикой противопоставление «один – не один» не должно распространяться, т. е. ребенок образует формы воздухи, капусты, красоты и т. п., происходит грамматическая сверхгенерализация, при которой не учитываются ограничения, налагаемые свойствами лексико‑грамматического разряда. В то же время существительные группы pluralia tantum, в которых форма числа указывает на внутреннюю расчлененность обозначаемого предмета, подвергаются реорганизации, могут перестраиваться в соответствии с превалирующей семантической функцией граммемы числа, вследствие чего появляются инновации типа ножница.

В области рода семантические основания отнесенности к мужскому или женскому роду, связанные с естественным полом, могут проявляться, как известно, только в классе одушевленных существительных. При этом при освоении языка в течение длительного времени может не учитываться одна из периферийных функций мужского рода – обозначение отнесенности лица к той или иной социальной группе. Следствием этого является образование окказиональных женских коррелятов типа дворница (о женщине‑дворнике).

Не подлежит сомнению, что в сфере глагольного вида дети уверенно начинают использование каждой из двух граммем в их прототипических функциях, т. е. глагол несовершенного вида – в конкретно‑процессной функции, а глагол совершенного вида – в конкретно‑фактической. Это разделение оказывается дополнительно поддержанным еще и разграничением форм времени: несовершенный вид на ранних этапах освоения языка используется в настоящем времени, совершенный – в прошедшем времени. И в том, и в другом случае оказываются обозначенными события, наблюдаемые ребенком в процессе речи о них.

В дальнейшем система всех семантических функций граммемы строится с учетом прототипической функции и в значительной степени ориентирована на нее. Именно поэтому семантическая сверхгенерализация в данной области распространена столь широко, что связано с преодолением ряда запретов и ограничений, существующих в грамматической системе.

Почему ребенок из всего, иногда достаточно широкого набора семантических функций граммемы выбирает прежде всего ту, которая может быть названа прототипической?

Рассматривая понятие прототипа, А. В. Бондарко указывает следующие важные его характеристики:

«1) наибольшая специфичность – концентрация специфических признаков данного объекта, „центральность“, в отличие от разреженности таких признаков на периферии (в окружении прототипа);

2) способность к воздействию на производные варианты, статус „источника производности“;

3) наиболее высокая степень регулярности функционирования – признак возможный, но необязательный» [Бондарко 2002: 263–264].

Основное значение грамматической формы рассматривается при этом как ее эталонный репрезентант, прототип.

Признак наибольшей специфичности играет огромную роль в освоении не только плана содержания, но и плана выражения морфологической категории. Освоение грамматики немыслимо без установления разнообразных аналогий, которые осуществляются на основе ассоциаций как парадигматического, так и синтагматического характера, касающихся как содержательной стороны (семантических и структурных функций) языковых единиц, так и языковых средств, служащих для выражения этих функций. В этих аналогических процессах, позволяющих выявить существующие в языке закономерности, ребенок обращает внимание прежде всего на повторяющиеся, типовые соотношения между единицами, т. е. именно на то, что их объединяет в определенные категории. Естественно, что в поле зрения попадают прежде всего категориальные значения, наиболее точно воплощаемые в эталонных репрезентантах, являющихся прототипическими. Подобным образом и среди морфологических маркеров, служащих для выражения значений, замечаются в первую очередь те, которые являются специализированными для выполнения именно данной функции, т. е. флексии и формообразовательные суффиксы (при словообразовательном формообразовании – словообразовательные форманты). И в том, и в другом случае действует принцип функциональности, лежащий в основе языка как системного образования.

Признак «служить источником производности» можно для прототипических значений продемонстрировать на примере категории числа. В сфере вещественных существительных на базе этого значения в языке фигурирует производное значение, которое можно трактовать не как 'множество недискретного вещества', а как 'множество видов, сортов вещества' (ср. «вино» и «вина»). В детской речи возникают разнообразные производные значения, возможность которых заложена в языковой системе, однако осталась не реализованной на уровне нормы, например множественность действий, совершаемых разными субъектами (смехи вместо «смех»), или повторяемость действий во времени (éды) и т. п.

Что касается последнего из указанных А. В. Бондарко признаков, необходимых для признания значения прототипическим, а именно высокой степени регулярности функционирования, то он и в самом деле не является строго обязательным, хотя часто и имеет место.

Применительно к категориям, ориентированным на выполнение структурных функций, можно отметить следующую закономерность. Синтагматически обусловливающие категории (по А. В. Бондарко) обычно осваиваются несколько раньше синтагматически обусловленных и воздействуют на освоение последних. Это относится, например, к соотношению категорий числа и падежа существительных и связанных с ними категорий числа и падежа прилагательных. Однако с координацией категорий рода существительных и прилагательных дело обстоит, по‑видимому, сложнее: поскольку категория рода существительных осваивается прежде всего как согласовательный класс и притом является не словоизменительной, а классифицирующей, сами родовые характеристики существительных складываются во многом под воздействием форм рода прилагательных.

Очередность усвоения морфологических категорий во многом определяется их характером. Освоение категорий с семантической доминантой (таких, как время, лицо, вид глагола, падеж и число существительных, компаратив) определяется в первую очередь их прагматической ценностью, т. е. тем, насколько морфологические значения, образующие семантический потенциал данной категории, доступны ребенку на определенной стадии его когнитивного развития и актуальны для той практической деятельности, в которую он включен. При этом одна из граммем может осваиваться раньше других, являющихся в определенный период менее востребованными. Так, формы повелительного наклонения усваиваются очень рано, в середине второго года жизни, поскольку служат для выражения просьб и требований, играющих в жизни маленького ребенка чрезвычайно важную роль. Что же касается форм сослагательного наклонения, то ими ребенок овладевает гораздо позднее (не раньше 4–5 лет), несмотря на чрезвычайную простоту и стандартность формального выражения; это объясняется тем, что в течение определенного времени не возникает потребности обозначать предполагаемые, условные действия.

Готовность ребенка к усвоению семантических функций морфологической категории определяется в первую очередь уровнем его когнитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому: «развитие познавательных процессов и языковое развитие не происходят абсолютно параллельно. Ребенок должен найти языковые средства для выражения своих намерений» [Слобин 1984: 153]. Д. Слобин высказывает предположение, что поскольку стадии когнитивного развития универсальны, то «скорость и последовательность развития семантических отношений является постоянной, независимой от специфики языка, т. е. принятых в данном языке формальных способов выражения данных семантических отношений» [Слобин 1984: 160]. При этом Слобин подчеркивает, что речь идет о семантических интенциях, а не о формальных маркерах этих интенций. Скорость и способы овладения формальными маркерами (т. е. средствами выражения, означающим) определяется рядом других обстоятельств.

Ребенок не способен усвоить семантической оппозиции, лежащей в основе категории числа, до тех пор, пока не научится хотя бы начаткам количественных сопоставлений, т. е. сможет разграничивать один – не один предмет. Категория времени может быть усвоена только после того, как ребенок осознает соотношение действий с моментом речи об этих действиях, т. е. в его сознании выработается точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее. Это обычно происходит в последней трети второго года жизни ребенка. Категория лица обычно осваивается позднее (в возрасте от двух до трех лет), причем различия между детьми в этом отношении очень значительны, поскольку определяются не столько языковыми, сколько психологическими факторами, – овладение ею становится возможным только после того, как у ребенка сформируется умение вычленить себя из социума, осознать свое «я», противопоставленное как собеседнику, так и лицам, не принимающим участия в речевом акте. Достаточно трудной для усвоения оказывается категория рода, ее понимание тормозится отсутствием представлений о так называемом естественном поле живых существ. В целом можно признать справедливость слов А. Н. Гвоздева: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком» [Гвоздев 1961, 2007: 461]. Знаменательно, что в речи ребенка почти одновременно появляются не только грамматические, но и лексические средства выражения определенного содержания, т. е. речь идет фактически о формировании функционально‑семантических полей, располагающих как центром, так и периферией. В качестве центра при этом неизменно выступает морфологическая категория.

То чрезвычайно важное и подчеркиваемое в работах современных исследователей [Бондарко 2002, 2005] обстоятельство, что языковое содержание, сопряженное с грамматической формой, заключает в себе не только мыслительную (смысловую) основу, но и ее традиционно принятую языковую интерпретацию, затрудняет овладение содержательной стороной морфологических категорий: смысловая основа языкового содержания, обусловленная теми или иными признаками денотатов, осознается и усваивается гораздо раньше, чем сторона интерпретационная, в которой силен элемент конвенциональности.

Существенно количество компонентов (граммем) в морфологической категории; оно не может не влиять на возможность усвоения категории: овладеть многочленными категориями труднее, чем бинарными, двучленными. В ряде случаев многочленные категории оказываются первоначально сведенными к двучленным. Так, некоторые дети в течение определенного времени обходятся в своей речевой деятельности противопоставлением «прямой падеж – косвенный падеж», и только затем из косвенного падежа выделяются винительный, родительный, дательный, творительный, предложный.

Важна и связь морфологической категории с лексикой – чем меньше зависимость от лексики, чем слабее связь с лексико‑грамматическими разрядами, тем легче и быстрее усваивается морфологическая категория. Если морфологическая категория по‑разному выявляется в разных группах лексики, то раньше усваивается ее функционирование в тех лексико‑грамматических разрядах, где она имеет наиболее четкую семантическую мотивировку. Например, если иметь в виду категорию числа существительных, то прежде всего усваивается противопоставление форм единственного и множественного числа в сфере конкретно‑предметных существительных, значительно позднее – в сфере существительных абстрактных, именующих действия.

Освоенность плана выражения морфологической категории заключается в использовании при порождении текста одобренного традицией способа репрезентации морфологического значения в морфологической форме (применительно к словоизменительной категории – словоформе, применительно к классифицирующей – к слову‑деривату). Нужная морфологическая форма может извлекаться в целостном виде из памяти либо конструироваться с использованием словоизменительных или словообразовательных правил.

А. Н. Гвоздев в свое время писал, что содержание морфологических категорий и форм усваивается раньше, чем их выражение. Это высказывание неоднократно обсуждалось и вызывало споры. Мы думаем, что его надо понимать не в том смысле, что содержание в течение какого‑нибудь времени остается не воплощенным в определенную форму (именно так в свое время трактовал мысль А. Н. Гвоздева Ф. А. Сохин, упрекавший его за отрыв содержания от формы) [Сохин 1959: 36], а в том, что содержание может выражаться неузуальным, не соответствующим традиции способом. Об усвоенности плана выражения морфологической категории можно говорить только тогда, когда ребенок начинает применять традиционно избранные средства воплощения языкового содержания.

Освоение плана выражения морфологической категории определяется в первую очередь стандартностью – нестандартностью формальных средств, имеющихся в распоряжении данной категории. Так, сравнительно раннему усвоению категории глагольного времени немало способствует четкость и стандартность формальных показателей времени – суффикса прошедшего времени ‑Л‑, флексий настоящего и будущего времени. Можно указать и на следующую закономерность: чем больше представлены в морфологической форме черты агглютинативности, тем проще ее усвоение; чем выше «фузионность» формы, чем теснее спаяны основа и формообразующий аффикс, тем труднее поддаются они расчленению в языковом сознании ребенка, тем сложнее протекает их освоение.

Для освоения плана выражения морфологической категории чрезвычайно существенно то, насколько широко в нем представлена формальная вариативность формообразующих средств. Формальная вариативность, если она не является содержательно обусловленной или содержательные различия еще недоступны ребенку в силу недостаточности уровня его когнитивного развития, существенно замедляет овладение планом выражения морфологической категории. Известно, например, что ребенок может в течение длительного времени, правильно выбирая падеж, неверно конструировать падежную форму, используя флексию, относящуюся к другому типу склонения (кушаю ложком, крашу кистем). Или, выбрав нужную форму вида, ребенок зачастую избирает не соответствующий норме суффикс имперфективации (разрубливать вместо «разрубать», обрушать вместо «обрушивать»).

Наличие разноуровневых средств выражения морфологических значений, существующая в грамматике возможность комплексного способа выражения значений как с помощью облигаторных средств (формообразующих аффиксов), так и с помощью факультативных средств (перемещения ударения, чередований и т. п.), также обусловливает значительные трудности для усвоения плана выражения морфологических категорий. На стадии перехода от гештальтного использования словоформ к систематизации способов конструирования словоформ, т. е. к морфологии в настоящем смысле слова, ребенок в течение некоторого времени пытается обойтись одним, облигаторным и максимально экономным (системным, прототипическим) способом маркировки морфологической формы, не прибегая к факультативным средствам и используя их для перехода от базовой формы к производным: рот – рота, любишь – л ю бю, чёрт – чёрты, красим – красю.

Высказывание А. Н. Гвоздева относительно того, что «грамматический строй к трем годам в основном является усвоенным», можно трактовать, как нам представляется, следующим образом: к трем годам является в основном усвоенным план содержания морфологических категорий, по крайней мере применительно к центральным функциям категорий; усваиваются также основные, наиболее системные средства, относящиеся к плану выражения. Окончательное же овладение планом выражения морфологических категорий, предполагающее способность в соответствии с существующей нормой конструировать морфологические формы, связанное с умением использовать не только центральные, но и периферийные правила, рассчитанные на разные лексические группы и отдельные единицы, растягивается на ряд последующих лет.

Рассматривая факты речи ребенка, в первую очередь морфологические инновации, можно выявить ряд существенных особенностей русской морфологии, а именно:

– иерархическую организацию морфологических правил, многие из которых не получили описания в существующих русских грамматиках;

– вариативность означающего и означаемого в морфологических формах, являющуюся проявлением асимметрии языкового знака;

– разграничение прототипических (системообразующих) и непрототипических содержательных функций граммем;

– разграничение более системных и менее системных способов грамматической маркировки морфологических форм;

– несовпадение понятий регулярности – нерегулярности, а также системности – несистемности: регулярные соотношения между морфологическими формами могут быть несистемными (непрототипическими), как, например, соотношение «танцевать – танцую»; системные соотношения могут быть нерегулярными, как, например, «дуть – дую»;

– дефектность ряда словоизменительных парадигм, а также родовых корреляций существительных и видовых корреляций глаголов;

– случаи нерационального проявления языковой экономии – устранение в нашем «взрослом» языке не только незначимых, но и значимых различий, таких, например, как тонкие семантические различия, передаваемые первичным и вторичным имперфективом.