Морфологические инновации детей и инофонов

Одинаковым ли способом осваивается один и тот же язык в качестве первого (в раннем детстве) и второго (в более позднем возрасте)? Имеются сведения о том, что в некоторых случаях маленькие дети, осваивающие тот или иной язык как родной, оказываются в состоянии овладеть единицами и категориями, которые представляют значительную сложность для взрослых, приобретающих этот же язык в качестве второго (неродного, иностранного)[96]. В качестве примера можно было бы привести хорошо знакомое всем явление: проблему выбора определенного или неопределенного артикля при освоении английского языка. Роджер Браун тридцать лет назад отметил, что взрослые японцы, осваивающие английский язык, не могут овладеть правилами выбора артикля, в то время как ребенок, для которого английский язык является родным, справляется с этим без всякого труда [Brown 1973: 106]. Он полагал, что данный факт свидетельствует о том, что пути освоения родного языка в детстве кардинальным образом отличаются от путей освоения второго языка в зрелом возрасте.

Достаточно распространенным является и мнение, что второй язык осваивается таким же способом, что и первый. Так считает, например, известный исследователь B. MacLaughlin. Проанализировав большое число работ предшественников и привлекая собственный материал, он приходит к выводу, что, несмотря на различия в инпуте, в способности извлекать и хранить информацию и несовпадения по ряду других факторов, ребенок, осваивающий свой родной язык, и взрослый, тот же язык приобретающий, используют одни и те же стратегии [MacLaughlin 1984: 219].

В какой степени это можно считать справедливым? Заметим, что эти выводы были сделаны на материале освоения языков, не обладающих сложной морфологией, преимущественно на материале английского языка. Есть основания полагать, что изучение стратегий освоения языков с богатой и сложной морфологией (а именно к таким языкам относится русский) может поколебать это утверждение.

Интересно выяснить, одинаковым ли образом осваиваются при овладении русским языком как первым и как вторым морфологические категории, ибо именно в этой области языки наиболее радикально отличаются один от другого. «Различия в наборе грамматических (морфологических. – С. Ц.) категорий, может быть, самые яркие и самые глубокие из различий между естественными языками» [Плунгян 2000: 109]. Значит, можно ожидать, что именно в этой области в языковом сознании человека, конструирующего новую для него языковую систему, являющуюся вторичной по отношению к уже существующей, должны происходить серьезные изменения, что будет так или иначе отражаться на особенностях его формирующейся индивидуальной грамматики.

Мы поставили своей целью выяснить, одинаковым ли образом осваиваются морфологические категории вида глагола и падежа существительного в русском языке ребенком и инофоном. Материалом, который был подвергнут анализу, служили речевые ошибки, совершаемые ребенком и инофоном, приобретающим язык.

Любая ошибка, как известно, представляет собой нарушение определенного языкового правила. Учитывая билатеральный характер языковых категорий, морфологические правила можно условно разделить на два типа: правила выбора граммемы и правила конструирования морфологической формы.

Ниже рассматриваются наиболее распространенные ошибки, которые встречаются в речи русских детей в возрасте до 3–4 лет и в русской речи носителей азербайджанского языка 8–9 лет, а также и более старших. Будем называть первую категорию детьми, а вторую – инофонами, хотя значительная их часть тоже дети. Как показывают наблюдения, ошибки в речи детей‑инофонов и взрослых инофонов в принципе различаются весьма незначительно. Фактор различия в возрасте инофона, очевидно, не играет сколько‑нибудь существенной роли. Важно лишь то, является ли для него русский язык вторым в реальной коммуникации с другими людьми. Все наши двуязычные информанты выросли в моноязычных семьях и говорили дома с родителями исключительно на азербайджанском языке. Погружение в русский язык для большинства из них началось с момента их поступления в русскоязычную школу. В школе специальных занятий, помогающих детям освоить русский язык, не проводилось. Они могли черпать знание русского языка при общении с русскоязычными сверстниками и взрослыми. Поэтому можно считать их формирующееся двуязычие естественным, а не учебным, т. е. имеется в виду именно acquisition, а не learning. Под acquisition принято понимать именно спонтанное освоение языка путем погружения в речевую среду.

Мы выбрали категории падежа существительного и вида глагола, поскольку овладение ими связано с определенными трудностями как для маленького русскоязычного ребенка, так и для инофона любого возраста. Однако трудности эти, как показывает анализ речевого материала, совершенно разного рода.

Придерживаясь функционально‑конструктивистского подхода к проблемам освоения языка, полагаем, что каждый человек конструирует в собственном сознании грамматикон как важнейший компонент своей индивидуальной языковой системы. При этом он опирается на бессознательно осуществляемый им анализ получаемого речевого инпута и проходит ряд закономерных этапов, продвигаясь от разрозненных, атомарных фактов к овладению языковой системой как таковой со всеми ее грамматическими категориями и единицами. Это обстоятельство практически не вызывает сомнений, когда мы имеем дело с освоением ребенком родного языка, но полностью справедливо и для ситуации освоения второго языка путем погружения в соответствующую речевую среду. Мы имеем основания полагать, что это в некоторой степени справедливо даже для ситуации так называемого учебного двуязычия, т. е. при изучении второго языка в классе, под руководством учителя, с помощью учебника, так как, по справедливому замечанию А. А. Залевской и И. Л. Медведевой, анализирующих роль педагога в этом процессе, последний должен лишь помочь ученику получить «живое знание» языка. Под «живым знанием» языка, в сущности, понимается индивидуальная языковая система каждого человека в ее реальном функционировании. Это «живое знание» есть то, «.. чему нельзя научить, но можно помочь научиться, что создается, строится каждым учеником самостоятельно и что преподаватель не может „передать“, а может только помочь построить» [Залевская, Медведева 2007: 11]. При этом, разумеется, постижение нового языка в естественных условиях, без направленного обучения – еще более интересный случай для исследования, ибо в этом случае спонтанность и неосознанность процесса не подлежит сомнению.

Интересно понять, каким именно образом осуществляется конструирование грамматики, одинаковым ли способом осваиваются ребенком и инофоном морфологические единицы и категории, их содержательная и формальная сторона. Ситуация, которая исключает целенаправленное обучение языку, позволяет несколько уравнять условия, в которых происходит конструирование индивидом его языковой системы.

При этом, конечно, остаются параметры, которые мы нивелировать не в силах: различия в возрасте индивидов, в опыте их практической деятельности и связанном с нею когнитивном опыте, коммуникативной компетенции, интеллектуальном развитии и пр. Несомненно, различен и тот инпут, на основе переработки которого маленький ребенок и старший по отношению к нему инофон строят свою языковую систему. Оценить роль всех этих факторов в сопоставительном исследовании освоения русского языка как первого и второго – задача, которую мы в данном случае перед собой не ставим. Наша цель является более скромной – выяснить, одинаковы ли трудности, определяемые самим характером языка, с которыми сталкиваются маленькие русские дети и инофоны.

Важнейшим свойством, определяющим концептуальную основу системы грамматических значений того или иного языка, является, вне всякого сомнения, обязательность, т. е. «давление грамматической системы данного языка на говорящего, вынуждающее его к выражению тех характеристик, которые, может быть, и не входили в его первоначальный замысел» [Плунгян 2000: 109]. Если то или иное грамматическое значение является обязательным для выражения во втором языке, но не было обязательным в первом, то человек, овладевающий новым языком, неминуемо сталкивается с проблемами, с которыми ему бывает нелегко справиться. Таким значением, которое является обязательным для каждого существительного в английском языке, является, например, значение определенности – неопределенности. И именно поэтому испытывают трудности, осваивая английский язык, носители тех языков, в которых определенность – неопределенность не представляет собой грамматической категории. Перед носителем русского языка не стоит задача, строя то или иное высказывание, подчеркивать область референции каждого существительного, указывая на так называемую определенность или неопределенность именуемого объекта. Подобным образом любого человека, не являющегося носителем одного из славянских языков, затрудняет необходимость сосредоточиваться на определении того, целостным или нецелостным является действие, которое он хочет передать, что предполагает выбор глагола совершенного или несовершенного вида. Тем не менее, не решив этой задачи, нельзя практически построить ни одного высказывания на русском языке, содержащего глагол.

Владение планом содержания морфологической категории проявляется в правильном выборе при порождении высказывания нужной граммемы из числа составляющих данную категорию, владение планом выражения морфологической формы – в способности сконструировать нужную форму в случае необходимости.

Освоенность плана содержания морфологической категории заключается во владении всем набором семантических и структурных функций, который закреплен за каждой из составляющих ее граммем; освоенность плана выражения предполагает умение построить нужную морфологическую форму, точнее – перейти от одной формы к другой тем способом, который принят в языке. Применительно к шестичленной категории падежа каждая из морфологических форм представлена рядами словоформ, применительно к двучленной категории глагольного вида – двумя глаголами, образующими видовую пару.

Необходимость конструирования формы возникает тогда, когда отсутствует возможность извлечения ее из ментального лексикона, в котором она может быть представлена в «собранном» виде. Конструирование формы осуществляется в соответствии с уже освоенными к данному моменту языковыми правилами. Она может совпасть с существующей в конвенциональном языке, но может и отличаться от последней. Во втором случае возникает речевая (в данном случае – формообразовательная) ошибка (инновация). Применительно к категории падежа она является словоизменительной, применительно к категории вида – словообразовательной.

Остановимся сначала на том, как осуществляется детьми и инофонами выбор формы вида глагола. Рассмотрим последовательно ошибки, зафиксированные нами в русской речи азербайджанцев и связанные с категорией глагольного вида. Их подавляющая часть заключается в неверном выборе вида глагола: инофон выбирает глагол не того вида, какой нужен. Приведем некоторые примеры: Тут он вылезал (вместо «вылез») из шкафа (речь идет об одном конкретном событии); Можно мама к вам вечером приходит (вместо «придет»)?; Я ей давала (вместо «дала», «подарила») свою любимую куклу; Я ей сказала (вместо «говорила»), а она писала – девочка‑азербайджанка рассказывает о том, как она диктовала письмо другому человеку. Последний пример особенно показателен: в аспектуально‑темпоральном плане ситуация, представленная первой и второй частью сложного предложения, абсолютно одинакова, различия в выборе вида глагола не могут быть объяснены с семантических позиций.

Заметим, что подобных ошибок не встречается даже у трехлетних детей, для которых русский язык является родным. Более того, даже двухлетние дети уже выбирают правильно глагол нужного вида[97]в большинстве ситуаций. А. Н. Гвоздев указывал, что в этом отношении речь ребенка резко отличается от речи иностранца.

Несколько лет назад в рамках магистерской программы «Психолингвистика и психология речи»[98]был проведен специальный эксперимент, позволяющий проверить способность выбирать вид при употреблении глагола в форме повелительного наклонения с отрицанием. Перед испытуемыми (русскоязычными и иноязычными учащимися 2‑го класса) была поставлена задача дать совет человеку не выполнять действия, которое он собирался выполнить. Это действие называлось с помощью глагола совершенного вида в форме будущего времени. В соответствии с одним из правил выбора вида, эксплицитно не формулируемых для носителя языка, но практически всегда исполняемых, в ответной реплике требуется заменить глагол совершенного вида на парный глагол несовершенного вида: «Я возьму эту книгу» – «Не бери». Русскоязычные учащиеся не совершили ни одной ошибки, в то время как их иноязычные сверстники ответили неверно в 40 % случаев: не возьми (вместо «не бери»), не подари (вместо «не дари»), не покажи (вместо «не показывай»), не вернись (вместо «не возвращайся»).

Стремясь объяснить, почему даже маленькие дети не имеют проблем в этой сфере, оказывающейся такой сложной для инофонов, Д. Слобин пишет в предисловии к серии книг своей знаменитой кросслингвистической серии: «Notions of verbal aspect are not only highly accessible to the child, but they are so close to the meaning of the verb itself that children quickly learn to combine verb meaning and the verb aspect in a single form, easily learning seperate forms for seperate aspects» [Slobin 1986: 10]. Действительно, лингвистическая причина легкости усвоения вида русским ребенком объясняется прежде всего тем, что каждый глагол с самого начала в сознании ребенка четко закреплен за одним из видов. Это обстоятельство и определяет возможность его использования в нужных применительно к той или иной ситуации семантических функциях. Этому немало способствует то обстоятельство, что категория вида является не словоизменительной, а лексико‑грамматической (классифицирующей), видовая характеристика автоматически входит в лексическое значение глагола, являясь его органической частью, сохраняется во всех его словоформах. То или иное значение вида «принудительно» выражено в каждой глагольной лексеме независимо от того, стремился ли говорящий сосредоточить на нем внимание.

Легкость освоения содержания категории вида в целом и видовых характеристик каждой глагольной лексемы во многом определяется характером инпута, который получает ребенок раннего возраста, весьма специфичного и ориентированного на ребенка, в известном смысле лингводидактического по своему характеру. Можно сказать, что аспектуальность становится фактически уже на втором году жизни фактом языкового сознания (скорее даже подсознания) ребенка. Достаточно проанализировать диалоги матери с ребенком второго года жизни, чтобы увидеть, насколько тесно связана с наблюдаемыми фактами каждая фраза. При этом вид и время глагола постигаются в едином комплексе [Князев 2007: 456; Гагарина 2008]. Давно отмечено исследователями, что на ранних стадиях освоения языка существует четкое противопоставление глаголов совершенного вида, используемых в прошедшем времени, глаголам несовершенного вида, используемым в настоящем времени. С этих двух противопоставлений и начинается освоение видо‑временной системы. То обстоятельство, что все высказывания как взрослого, так и ребенка относятся, как правило, к ситуации «здесь и сейчас», перцептивно доступной для ребенка, способствует тому, что данные грамматические характеристики хорошо осознаются. Можно сказать, что русскоязычный ребенок не воспринимает и не употребляет глагола «вне вида», безотносительно к его аспектуальной характеристике.

Почему же инофон не справляется с этой задачей? Как мы уже говорили, главным свойством морфологической категории является обязательность выражения определенного значения при каждом употреблении формы, в данном случае – целостности или нецелостности действия в любом предложении, включающем глагол. Поскольку аспектуальность в большинстве языков не является обязательной характеристикой каждого глагола, инофон воспринимает значение русских глаголов вне их аспектуальной характеристики. Получается, что в ментальном лексиконе инофона любой глагол из членов видовой пары становится (во всяком случае, на ранней стадии конструирования русскоязычного грамматикона) обозначением данного действия безотносительно к его целостности – нецелостности и может быть употреблен в любом контексте, где требуется обозначить данное действие. Выбор одного из членов видовой пары в русской речи инофона может оказаться совершенно произвольным и определяться лишь тем, какой из двух глаголов, образующих видовую пару, является для него более знакомым. Можно сказать, что он прибегает к стратегии симплификации (упрощения, игнорирования) категории вида.

Что касается освоения категории падежа, то здесь ситуация несколько иная. Разграничение шести граммем, при том, что каждая из них обладает богатейшим семантическим потенциалом, создает огромные трудности для человека, постигающего язык. Сочетаясь с предлогами, падежные формы получают возможность выражать огромное количество дополнительных значений. Самый обширный перечень субстантивных синтаксем русского языка представлен в «Синтаксическом словаре» Г. А. Золотовой [Золотова 1988], но и он, судя по всему, не является исчерпывающим.

Одна из распространенных ошибок инофона – использование существительного в исходной форме именительного падежа: Она похожа на ракета; Надо снять из стена; Это сделано из стекло; У петух болит горло; Я буду пятерка получать; На бабушка надета кофта. В этом можно также видеть проявление стратегии симплификации (упрощения). Получается, что инофон на начальной стадии освоения русского языка как бы вообще отказывается от выбора падежа, прибегая к наиболее знакомой ему начальной форме существительного. Особенно часто симплификация встречается в тех случаях, когда выбор падежа определяется не столько семантическими, сколько структурными функциями падежной формы (например, в тех случаях, когда существительные используются в количественно‑именных сочетаниях или в сочетаниях со словом «нет»). Ошибки такого типа чрезвычайно многочисленны: Арсен еще нет; Флаг тут нет; два мальчики, три книжка и т. п.

Чрезвычайно широко распространены в речи иноязычных детей и взрослых и случаи замены одного косвенного падежа другим: Мы были на парке Победу (вместо «Победы»); Он волка сказал (вместо «волку»); Я звоню своему папу (вместо «папе»); Кто мне смотрел? (вместо «на меня»).

Подобные случаи абсолютно нехарактерны для речи ребенка, осваивающего русский язык в качестве родного. Хотя он обычно проходит краткий период, когда существительные используются в одной и той же форме, которая обычно именуется «замороженным» именительным [Уфимцева 1979; Ионова 2007], однако этот период быстро заканчивается – приблизительно к середине второго года жизни. Более того, отнюдь не для всех детей он характерен. Русскоязычный ребенок, подобно другим детям, осваивающим флективные языки, очень рано замечает, что существительные в речи взрослых претерпевают некие изменения, которые каким‑то образом связаны с обозначаемой в высказывании взрослого ситуацией. В большинстве случаев уже ближе к концу второго года жизни ребенок может и сам интуитивно выбрать из инпута, а несколькими месяцами позднее и самостоятельно сконструировать нужную форму, причем важно отметить, что она, как правило, избирается верно, т. е. в соответствии с ее функцией. Семантические функции при этом осваиваются раньше, чем структурные, поэтому ошибки, например, в количественно‑именных сочетаниях и сочетаниях с «нет» могут наблюдаться некоторое время, но исчезают обычно в возрасте до трех лет. Приведем несколько примеров из диалогов с Лизой Е., которой в это время было 1.09. Она отвечает на вопросы взрослого, безошибочно выбирая нужные падежные формы: Кого мы встречать будем? – Папу (винительный падеж в функции прямого объекта); Кому оставим? – Брату (дательный в функции адресата); Чем буквы пишут? – Карандáшем (творительный падеж в значении инструмента). В последнем случае налицо формообразовательная инновация, так как ударение стоит на третьем слоге, а не на последнем. Это свидетельствует о том, что ребенок уже может самостоятельно образовать форму, поскольку овладел парадигматикой существительного, способен переходить от одной формы к другой (чаще всего – от формы именительного падежа ко всем прочим), комбинируя основу с нужной флексией. В период от 1.09 до 1.10 в речи Лизы Е. употреблялись все 6 падежей, причем в полном соответствии с их семантическими функциями, не только центральными, но и значительным числом периферийных. И в дальнейшем падежные формы с предлогами и без предлогов использовались ребенком строго по назначению.

Предлоги на этом этапе отсутствуют, но место их намечено так называемым филлером, т. е. коротким звуком неопределенного образования, отчасти напоминающим сильно редуцированное /а/. На третьем году жизни дети уже в состоянии использовать в своих высказываниях и настоящие предлоги. Замены одного предлога другим встречаются, но они в большинстве случаев представляют собой реализацию вариативности, заложенной в языковой системе (ср. «в грядке» и «на грядке»). При этом падежная форма практически всегда избирается верно. Очевидно, ребенок уже в таком раннем возрасте способен уловить значение всей субстантивной синтаксемы, представляющей собой реализацию предложно‑падежной конструкции в целом как носителя определенного содержания. Очень рано осваиваются и сами предложно‑падежные конструкции, т. е. правила сочетания предлогов с определенными падежами. В речи детей раннего возраста фактически отсутствуют «запрещенные» сочетания падежной формы и предлога. Во всяком случае, к тому времени, когда появляются предлоги, они являются уже одним из элементов определенных предложно‑падежных конструкций, связь предлога с падежом четко зафиксирована в языковом сознании ребенка. В этом смысле речь инофона представляет полную противоположность речи ребенка. В ней можно встретить и лежать под машины (вместо «под машиной»), и лететь над города (вместо «над городом»), и некоторые другие сочетания падежной формы и предлога, которые абсолютно невозможны в речи русскоязычного ребенка.

Очевидно, применительно к предложно‑падежному сочетанию в целом можно говорить о двух уровнях его конструирования – один из них можно условно назвать внешним, второй – внутренним. Внешнее конструирование касается создания самой предложно‑падежной рамки, главным в которой является установление корреляции каждой падежной формы с определенным предлогом. С этим конструированием достаточно легко справляются двухлетние русские дети, но именно оно оказывается камнем преткновения для инофонов. Хотя в азербайджанском языке предлоги отсутствуют (а возможно, благодаря этому обстоятельству), именно на предлогах оказывается сосредоточено внимание человека, осваивающего русский язык. Предлог осознается как основной (и единственный) маркер смысла, «вклад» в семантику синтаксемы падежного значения не учитывается в первую очередь потому, что сама система падежных форм и соотнесенная с ней весьма абстрактная система падежных значений осваивается значительно позднее. Вследствие этого при верно выбранном предлоге зачастую фигурирует неверно выбранный падеж: На стула (родительный вместо предложного) стояло … три миска; Пришли они к медведей (родительный или винительный вместо творительного); Помойка перед машины (родительный вместо творительного); Ты не знаешь дорогу к Дедушку (винительный вместо дательного) Морозу?