К рубежу второго и третьего года жизни значительная часть детей уже владеет всеми шестью падежными граммемами, используя их в качестве каркаса разнообразных синтаксем – в сочетании с предлогами (или их временными заменителями, так называемыми филлерами) или без предлогов. Можно отметить, что семантические функции граммем осваиваются раньше, чем структурные (мы придерживаемся этого различия вслед за А. В. Бондарко), а из числа семантических в первую очередь осваиваются те, которые наиболее актуальны для ребенка на данном этапе его развития. Структурные функции, свойственные ряду граммем, такие, например, как роль зависимого компонента в количественно‑именных сочетаниях («два стола», «много воды») или в отрицательных конструкциях («нет кубиков»), осваиваются позднее, чем семантические, о чем свидетельствуют ошибки в их использовании на протяжении достаточно длительного времени.
Что касается семантических функций падежных граммем, то ими ребенок овладевает в течение непродолжительного времени, причем, как уже неоднократно отмечалось исследователями (см. [Лепская 1997; Уфимцева 1979, 1981; Ионова 2007]), ошибок, заключающихся в неверном выборе падежа, практически не наблюдается. Это служит еще одним важным подтверждением принципа системности, лежащего в основе конструирования ребенком собственной грамматики.
Существенно и то, что общность функции (прежде всего семантической) является тем стержнем, который играет основную роль в категоризации языковых форм. Именно по этой причине в речи детей практически отсутствуют случаи ошибок в выборе падежа (в отличие от инофонов, которые подобные ошибки совершают очень часто). Можно выразить полную солидарность с наблюдением А. Н. Гвоздева, сделанным им более полувека назад на материале анализа речи его сына: «Разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около 2 лет). Только в очень ранний период вместо винительного употребляется именительный (точнее – первичная „форма“ существительного). В дальнейшем совершенно не наблюдалось случаев смешения падежей, употребления одного падежа вместо другого… Это говорит о том, что первоначально и без затруднений усваиваются падежи как носители определенных синтаксических значений» [Гвоздев 1961, 2007: 393].
Разумеется, нет оснований расценивать в качестве ошибок выбора случаи использования «замороженного» именительного в тот (доморфологический) период, когда система падежных противопоставлений еще не сформирована.
Не имея возможности подробно анализировать освоение каждой из падежных граммем и формирующихся на ее основе предложно‑падежных конструкций, остановимся на предложно‑падежных конструкциях одного ребенка (Лизы Е.), которые зарегистрированы в ее речи в период от 1.09 до 1.10, причем рассмотрим только те, которые употреблялись ею для обозначения места и направления (т. е. локативные в широком смысле этого слова)[66]. Семантика синтаксем определяется в соответствии с классификацией «Синтаксического словаря» Г. А. Золотовой. Место предлога в это время занимал филлер (протопредлог), представляющий собой короткий редуцированный звук, похожий отчасти на /а/.
Винительный падеж использовался для указания на направление действия. А диян (= на диван. 1.09.17); а паняк (= на пенек. 1.09.18) – села на таз и приговаривает; а каяту (= на кроватку. 1.09.19) – укладывает спать коня; а гавý (= на головý. 1.09.20) – сели комары и т. п. Отметим, что последняя падежная форма самостоятельно сконструирована ребенком, о чем свидетельствует не соответствующее норме ударение.
Тот же падеж использовался в сочетании с филлером, в котором можно видеть прообраз будущего предлога ЗА в сочетаниях: [держаться] а Яню (= за Ваню. 1.09.02); а каитку (= за калитку. 1.09.27).
Интересно, что форма винительного падежа, имеющая значение помещения предмета внутрь другого предмета, употреблялась без филлера, который можно было бы считать временным заменителем предлога В. Это может трактоваться различным образом: или неслоговой предлог не воспринимался ребенком из‑за его перцептивной неясности, или филлер в речи ребенка является заменителем исключительно предлога, составляющего слог. В последнем случае можно видеть в нем прообраз конкретного предлога и говорить об освоении ребенком не только падежа как такового, а всей предложно‑падежной конструкции в целом. Приведем высказывания с данными синтаксемами: [коза упала] зязю (= в лужу. 1.09.29); Азадиа … сяматьку (= посадила в сумочку. 1.10.13); Пятия … пасинку (= спрятала в машинку – положила в стиральную машину свои тапки. 1.10.26).
Предложный падеж употреблялся ею в локативном значении очень широко, причем на месте нормативного предлога В филлер, как правило, отсутствовал, что и в самом деле позволяет думать, что он намечает место не любого, а какого‑то определенного предлога: каяти (= в кровати. 1.09.04) – о себе в кровати (ср. 1.09: каять); Где папа работает? – гаиди (= в городе. 1.09.23); [ягоды] ису (= в лесу. 1.09.24) и т. д. Симити, симити … Абаси (= семечки, в арбузе. 1.09.24).
Где Лиза была? – Апаяти (= в аппарате). А где еще? – Дидидизии (= в телевизоре. 1.09.25); Капии, магазии (= купили в магазине. 1.10); Кать … агаяди (= кот в огороде. 1.10.05). Зафиксированы, правда, три случая употребления падежной формы с филлером: Папау а газинку (= попал в корзинкку, о грибе. 1.10.25); А гаябатьку, а газинку (= в коробочку, в корзинку. 1.10.26).
Приведенные выше примеры как будто колеблют высказанное выше предположение о том, что филлер намечает место реального будущего предлога и потому с самого начала воспринимается ребенком как неотъемлемая часть предложно‑падежной конструкции, передающей определенный смысл. Однако следующее замечание матери позволяет иначе истолковать данное обстоятельство: «Постоянно говорит а каясю (= на коляску. 1.11.3), хотя никто из нас так не говорит». Это позволяет думать, что ребенок стремится употребить и в трех предыдущих случаях НА вместо В. Известно, что эти два предлога и на уровне языковой нормы находятся в ситуации вариативности, иногда практически ничем не мотивированной (ср. «в грядке» и «на грядке», «в кухне» и «на кухне»). Применительно к рассматриваемой нами ситуации можно говорить о том, что ребенок имел в виду предлог НА, т. е. данная синтаксема модифицируется ребенком, а не воспроизводится в целостном виде, как в остальных случаях.
Зафиксированы в речи Лизы в большом количестве и другие локативные синтаксемы предложного падежа в сочетании с протопредлогом, заменяющим НА: а киити (= на крылечке. 1.09.15); Писить … а сятятки (= пишет на листочке. 1.10.11). Интересно, что следующее дальше прилагательное верно согласуется с существительным: а маикам (= на маленьком. 1.10.11). Рисует и говорит: А маикам (= на маленьком) – о листочке. Данный пример свидетельствует о том, что парадигматика прилагательного формируется параллельно с парадигматикой существительного, отражая и в каком‑то смысле копируя последнюю, причем главную роль в этом процессе играют синтагматические связи существительного и прилагательного, обеспечивающие формирование согласовательных схем уже на том этапе, когда ребенок еще не использует субстантивно‑адъективных словосочетаний в собственной речи.
Зарегистрированы также многочисленные случаи употребления локативных синтаксем родительного, дательного, творительного падежей. Во всех случаях несомненна связь протопредлога (филлера) с будущим предлогом – неслоговые предлоги протопредлогами не представлены.
Филлером заменяются и другие слоговые предлоги. Так, например, он занимает место будущего предлога ИЗ: а танкана (= из стакана. 1.09.18); Папить а мики (= попить из миски. 1.09.18). Примеры использования филлера вместо ЗА: [бежать] а мамий (= за мамой. 1.09.23); а батим (= за братом. 1.10). Примеры использования филлера на месте ПОД: А тяям (= под стулом. 1.09.28) – о мяче. Изитька … апаа … атяим (= Лизочка упала, под стулом. 1.10.04), – произносит, когда ложится нарочно под стул. Где кошка? – А диявъм (= под деревом. 1.10.14). Где игрушка? – А диянъм (= под диваном. 1.10.14).
В то же время протопредлог отсутствует на месте будущего К: Куда ты пошла? – Диди (= к дедушке. 1.09.13); [Хочу] баби (= к бабушке. 1.09.14); мами (= к маме. 1.09.18).
Приведенные примеры показывают, что элементами детского грамматикона на определенной стадии освоения языка становятся не только отдельные падежные словоформы, но и предложно‑падежные конструкции в целом. Одновременно осваиваются правила комбинирования падежа и предлога, что становится еще более очевидным на той стадии, когда появляются настоящие предлоги[67]. Предложно‑падежная конструкция является целостной как в семантическом, так и в формальном отношении единицей в языковой системе и ребенка, и взрослого и потому осваивается как нечто единое, а не как некая арифметическая совокупность падежа и предлога.
В этом можно видеть существенное отличие речи ребенка от русской речи инофона: для ребенка, уже находящегося на морфологическом этапе развития, вся предложно‑падежная конструкция выступает в качестве носителя определенного значения. Он еще не в состоянии (главным образом, из‑за несовершенства своих артикуляторных возможностей) произнести предлог (поскольку вынужден упрощать стечение согласных и опускать безударные слоги в длинных словах); возможно, в некоторых случаях он не мог выбрать нужный предлог из ряда существующих в языке, но наличие филлера именно в тех случаях, когда употребление предлога предписывается нормами языка, свидетельствует о том, что ребенок уже провел в каждом случае различие между изолированной падежной формой и предложной конструкцией. Через некоторое время он оказывается в состоянии заменить филлер настоящим предлогом, притом крайне редко ошибается в его выборе (эти случаи легко поддаются исчислению и связаны часто с вариативностью, существующей на уровне периферии системы или на уровне нормы). Важно отметить, что даже в случае ошибочного выбора предлога избирается предлог, который способен сочетаться именно с данным падежом и является конкретизацией общей с замещаемым предлогом функции, например пространственной. Чаще всего встречаются взаимозамены В и НА, о которых речь шла выше. В речи детей практически не встречается случаев «запрещенных сочетаний» предлога с падежом, и в этом отношении она резко отличается от речи инофона, которая подобными сочетаниями изобилует. Это можно объяснить лишь тем, что ребенок рано осваивает синтагматическую связь падежа с определенными предлогами и соотносит всю предложно‑падежную конструкцию в целом с определенным значением синтаксемы.
