Процедура переформулирования задачи и ее решения.

1. Назвать, определить конкретный объект психологического воздействия с учетом условий его среды, фактической объем­лющей системы. "Отдельный" ли это человек (понятно, что че­ловек в принципе социален, и речь идет только о большей или меньшей включенности его в некоторую конкретную известную нам группу), признанный член трудового коллектива или, воз­можно, группа людей, неорганизованная или организованная, более или менее сплоченная и пр.

2. Составить себе, насколько позволяют возможности, хотя бы минимальную картину психических регуляторов активности данного человека (группы) — находится ли интересующий нас объект воздействия в пределах медицинской нормы физического и психического здоровья, признает ли общепринятые требова­ния здравого смысла, ценности, нормы морали, идеалы, профес­сиональные ценности; каковы его деловые и моральные качест­ва. Знание об этом может быть получено за счет экскурса в ис­торию личности человека, его биографию (историю возникнове­ния и функционирования группы). В дальнейшем мы для про­стоты будем говорить о человеке как предмете воздействия без оговорок, что речь в подобных случаях можно соответственно вести и о группе.

3. Выделить и определить для себя три ситуации:

- конкретную жизненную, трудовую ситуацию, в которой на данный период существует человек как объект предпо­лагаемого воздействия. Обозначим эту ситуацию СО (стечение обстоятельств);

- конечную ситуацию, в которую должен включиться чело­век в результате оказываемого на него воздействия, — PC (результативная ситуация);

- общую социально-производственную ситуацию, позитив­ный вклад в которую может внести активность соответст­вующего человека, ожидаемая в результате психологиче­ского воздействия, — ПС (производственная ситуация).

4. В связи с ситуацией СО выделить картину потребностного состояния человека, отметив факты его неудовлетворенности в наличном стечении обстоятельств.

5. Показать человеку, довести до его сознания (обрисовав словами или сообщить также и невербальными средствами, та­кими, как показ реальной обстановки, ее изображений и т.п.) явление несоответствия ситуации ПС некоторым признаваемым человеком идеалам, нормам, здравому смыслу и показать, что улучшение дела требует его определенных действий, поступков, активности и что именно он (прежде всего он) может и призван принять участие в улучшении положения дел.

6. Обрисовать, показать относительно привлекательные сто­роны перспективной ситуации PC, ее большую предпочтитель­ность по сравнению с ситуацией СО.

7. Показать реальную достижимость соответствующих целей, раскрыть или предоставить средства для реализации перспекти­вы включения человека в ситуацию PC.

8. Если необходимо, договориться о согласии человека посту­питься ради привлекательной перспективы некоторыми второсте­пенными ценностями — привычками, некоторой свободой и пр.

9. Более или менее официально, формально (документально или в виде устного договора, оповещения "значимых других", коллектива и пр.) зафиксировать факт включения человека в новую ситуацию PC, связанную с относительно привлекатель­ными для него перспективами.

Рассмотрим приведенную последовательность рекомендаций на общепонятном примере.А.С.Макаренко начинает свою зна­менитую "Педагогическую поэму" с рассказа о его разговоре с заведующим губернским отделом народного образования.

«В сентябре 1920 года заведующий губнаробразом вызвал меня к себе и сказал:

— Вот что, брат, я слышал ты там ругаешься сильно... вот, что твоей трудо­вой школе дали это самое... губсовнархоз...

— Да как же не ругаться? Тут не только заругаешься, — взвоешь: какая там трудовая школа? Накурено, грязно! Разве это похоже на школу?

— Да... Для тебя бы это самое: построить новое здание, новые парты поста­вить, ты бы тогда занимался. Не в зданиях, брат, дело важно нового человека воспитывать, а вы, педагоги, саботируете все: здание не такое, и столы не та­кие. Нету у вас этого самого вот... огня, знаешь, такого — революционного. Штаны у вас навыпуск!

— У меня как раз не навыпуск.

— Ну, у тебя не навыпуск... Интеллигенты паршивые! Вот ищу, ищу, тут такое дело большое: босяков этих самых развелось, мальчишек — по улице пройти нельзя, и по квартирам лазят. Мне говорят: это ваше дело, губнаробразовское... Ну?

— А что — ну?

— Да вот это самое: никто не хочет, кому ни говорю, — руками и ногами, зарежут, говорят. Вам бы это кабинетик, книжечки... Очки вон надел... Я рассмеялся:

— Смотрите, уже и очки помешали!

— Я ж и говорю, вам бы все читать, а если вам живого человека дают, так вы это самое, зарежет меня живой человек. Интеллигенты!

— Вот послушайте меня...

— Ну, что "послушайте, послушайте"? Ну, что ты можешь такого сказать? Скажешь: вот если бы это самое... как в Америке! Я недавно по этому случаю книжонку прочитал, — подсунули. Реформаторы... или как там, стой!.. Ага! реформаториумы. Ну, так этого у нас еще нет.

— Нет, вы послушайте меня.

— Ну, слушаю.

— Ведь и до революции с этими босяками справлялись. Были колонии ма­лолетних преступников...

— Это не то, знаешь... До революции это не то.

— Правильно. Значит, нужно нового человека по-новому делать.

— По-новому, это ты верно.

— А никто не знает — как.

— И ты не знаешь?

— И я не знаю.

— А вот у меня это самое... есть такие в губнаробразе, которые знают...

— А за дело браться не хотят.

— Не хотят, сволочи, это ты верно.

— А если я возьмусь, так они меня со света сживут. Что бы я ни сделал, они скажут вам: не так.

— Скажут, стервы, это ты верно.

— А вы им поверите, а не мне.

— Не поверю им, скажу: было бы самим браться!

— Ну, а если я и в самом деле напутаю? Завгубнаробразом стукнул кулаком по столу:

— Да что ты мне: напутаю, напутаю!.. Ну, и напутаешь. Что ты от меня хо­чешь? Что я не понимаю, что ли? Путай, а нужно дело делать. Там будет видно. Самое главное, это самое... не какая-нибудь там колония малолетних преступ­ников, а, понимаешь, социальное воспитание... Нам нужен такой человек вот... наш человек! Ты его сделай. Все равно всем учиться нужно. И ты будешь учить­ся. Это хорошо, что ты в глаза сказал: не знаю. Ну, и хорошо.

— А место есть? Здания все-таки нужны.

— Есть, брат. Шикарное место. Как раз там и была колония малолетних пре­ступников. Недалеко — верст шесть. Хорошо там: лес, поле, коров разведешь...

— А люди?

— А людей я тебе сейчас из кармана выну. Может, тебе еще и автомобиль дать?

— А деньги?

— Деньги есть. Вот, получи.

Он из ящика достал пачку.

— Сто пятьдесят миллионов. Это тебе на всякую организацию. Ремонт там, мебелишка какая нужна...

— И на коров?

— С коровами подождешь, там стекол нет. А на год смету составишь.

— Неловко так, посмотреть бы не мешало раньше.

— Я уже смотрел... что ж, ты лучше меня увидишь? Поезжай и все.

— Ну, добре, — сказал я с облегчением, потому что в тот момент ничего страшнее комнат губсовнархоза для меня не было.

— Вот это молодец! — сказал Завгубнаробразом. — Действуй! Дело святое!»

Как ясно из текста, хотя Завгубнаробразом не слишком изо­щрен в вербальном отношении, он в то же время человек, несо­мненно, умный, опытен как руководитель, разбирается в людях и четко чувствует социально ценную линию поведения и дея­тельности. Он не случайно выбрал объект воздействия и имеет не­которые предварительные сведения о нем (что он — дельный пе­дагог трудовой школы и что неудовлетворен тем стечением обстоя­тельств, в котором оказался, — "ругаешься сильно"). При этом он не просто дает административное распоряжение, но идет именно путем психологического воздействия на самого А.С. Макаренко, и тактика этого воздействия приводит к успеху.

Завгубнаробразом рисует собеседнику ситуацию ПС, исходя из того, что тот, будучи профессиональным педагогом, не сможет от­нестись к ней равнодушно — "...этих самых развелось, мальчишек". Рисует ситуацию перспективы данного работника (в рассматривае­мом случае А.С.Макаренко), более привлекательную для него, чем та, которой он располагает ныне. Наконец, раскрывает и доставляет некоторые средства достижения обсуждаемых целей и добивается того, что собеседник в порядке компромисса поступается некото­рыми своими запросами, которые в конкретных условиях нереали­стичны. Это Завгубнаробразом делает, косвенно утрируя эти запро­сы и иронизируя по их поводу: "Может, тебе еще и автомобиль дать?" Кстати, в ходе беседы идет взаимное накопление согласий: "это ты верно", "правильно" и пр. Завершается контакт взаимной договоренностью с положительной эмоциональной окраской: "Вот это молодец!", "Дело святое!".

Постарайтесь проинтерпретировать с точки зрения изложенной в данном параграфе общей процедуры психологического воздействия (это лишь один из возможных вариантов такой процедуры) следующий эпи­зод из названного выше произведения А.С.Макаренко:

" В колонии я уже застал завхоза Калину Ивановича. Он встретил меня во­просом:

— Вы будете заведующий педагогической частью?

— Почему? Я заведующий колонией.

— Нет, — сказал он, вынув изо рта трубку, — вы будете заведующий педа­гогической частью, а я — заведующий хозяйственной частью.

Представьте себе врубелевского "Пана", совершенно уже облысевшего, только с небольшими остатками волос над ушами. Сбрейте Пану бороду, а усы подстригите по-архиерейски. В зубы дайте ему трубку. Это будет уже не Пан, а Калина Иванович Сердюк. Он был чрезвычайно сложен для такого простого дела, как заведование хозяйством детской колонии. За ним было не менее пя­тидесяти лет различной деятельности. Но гордостью его были только две эпохи:он был в молодости гусаром лейб-гвардии Кексгольмского ее величества полка, а в восемнадцатом году заведовал эвакуацией города Миргорода во время на­ступления немцев.

Калина Иванович сделался первым объектом моей воспитательной дея­тельности. В особенности меня затрудняло обилие у него самых разнообразных убеждений. Он с одинаковым вкусом ругал буржуев, большевиков, русских, евреев, нашу неряшливость и немецкую аккуратность. Но его голубые глаза сверкали такой любовью к жизни, он был так восприимчив и подвижен, что я не пожалел для него небольшого количества педагогической энергии. И начал я его воспитание в первые же дни с нашего первого разговора.

— Как же так, товарищ Сердюк, не может же быть без заведующего коло­ния? Кто-нибудь должен отвечать за все.

Калина Иванович снова вынул трубку и вежливо склонился к моему лицу:

— Так вы желаете быть заведующим колонией? И чтобы я вам в некотором роде подчинялся?

— Нет, это не обязательно. Давайте, я вам буду подчиняться.

— Я педагогике не обучался, и что не мое, то не мое. Вы еще молодой че­ловек — и хотите, чтобы я, старик, был на побегушках? Так тоже не хорошо! А быть заведующим колонией — так, знаете, для этого ж я еще малограмотный, да и зачем это мне?

Калина Иванович неблагосклонно отошел от меня. Надулся. Целый день он ходил грустный, а вечером пришел в мою комнату уже в полной печали.

— Я вам здеся поставив столик и кроватку, какие нашлись.

— Спасибо.

— Я думав, думав, как нам быть с этой самой колонией. И решив, что вам, конешно, лучше быть заведующим колонией, а я вам как бы буду подчиняться.

— Помиримся, Калина Иванович.

— Я так тоже думаю, что помиримся. Не святые горшки леплять, и мы на­ше дело сделаем. А вы, как человек грамотный, будете как бы заведующим. Мы приступили к работе... "

Вопросы и темы для размышления и разработки.

1. Я руководитель и "при исполнении". Зачем мне знать мо­тивы подчиненных? Не лучше ли им знать о моих мотивах?

2. Я строю психологическое воздействие на человека: причем тут его внутренний диалог (мешает мне, помогает, нейтрален)?

3. Чем и когда плоха идея: не умеешь — научим, не можешь — поможем, не хочешь — заставим?

Тема 1. Моральные ограничения методов психологического воздействия на человека.

Тема 2. Практические методы психологии в свете морали и права.

Тема 3. Информационная психологическая поддержка само­проектирования субъекта деятельности.

О профессиональной культуре психолога и психологической грамотности социальной среды (вместо заключения)

 

Многие важные истины из области психологии, и в частно­сти психологии труда, отнюдь не являются очевидными: соот­ветствие — несоответствие человека объективным требованиям работы; согласованность рабочего места с психологическими закономерностями восприятия, моторики; зависимость успеш­ности труда от внутренних средств деятельности и др. Нередко психологические явления, зависимости, закономерности недо­оцениваются в качестве оснований для принятия решений, от­носящихся к человеческому фактору производства: например, полагают неважным, в какой цвет окрашено оборудование, как спроектирован и оформлен производственный интерьер, какое влияние на работника оказывает излишне частый контроль его действий или видеонаблюдение за ним и пр.

Явления описанного рода ставят вопрос о некотором мини­мально необходимом уровне развития психологической культу­ры общества — психологической грамотности. Вначале поясним это понятие аналогией: ведь многие истины из области естест­венных наук, добытые подчас тяжкими трудами и роковым опы­том поколений, тоже неочевидны — вредные микробы или из­лучения не имеют грозных видимых признаков, чтобы человек мог устрашиться и своевременно удалиться, спастись. Во всех подобных случаях средствами выживания и развития людей ока­зываются соответствующие виды "грамотности". Так, можно говорить о гигиенической грамотности: были времена, когда с чумой, холерой люди боролись посредством заклинаний, волхо­вании, молебнов, но в результате успехов микробиологии стало ясно, что надо прежде кипятить воду, хорошо мыть руки, не брать в рот необработанные продукты и пр. Сейчас даже дошко­льники нечто знают в доступной для них форме об истинных источниках некоторых распространенных заболеваний и о необ­ходимости соблюдения определенных правил гигиенического режима. Иначе говоря, существует некоторая минимальная на­сыщенность сознания населения представлениями, понятиями, согласующимися с наукой. Это есть проявление соответствую­щей культуры, которая в конечном счете совершенно необходи­ма для развития, а иной раз и для выживания общества.

Подобным же образом можно говорить как о несомненной реальности о грамотности технической или художественной, или компьютерной или политической и т.д. Правда, замечено, что при некоторых резких ускорениях социального и научно-технического прогресса достигнутый уровень той или иной гра­мотности населения может давать своеобразные сбои: так, ска­жем, при появлении компьютеров, надежно взявших на себя ряд интеллектуальных функций человека в труде (контроль техно­логических процессов, управление ими), у иных людей — не­специалистов — появились опасения, что машины подчинят се­бе в будущем человека, появились также факты персонифика­ции вычислительных машин (наделения их мнимыми признака­ми сознания, воли и пр.).

Но все же люди, технически грамотные, политехнически образо­ванные в нашей общеобразовательной школе, легко справляются с такого рода трудностями — фетишизация отдельных новоявленных объектов быстро проходит и начинается нормальное, деловое к ним отношение. Музыкальная или художественно-изобразительная гра­мотность проявляется в том, что человек с пользой для дела и для себя владеет простейшими приемами, средствами рисования, черче­ния, пения, инструментального музицирования и без агрессии, но с нормальным интересом воспринимает новые, непривычные "веяния" в соответствующих областях.

Некоторый минимум культуры населения по отношению к явлениям психики совершенно необходим для того, чтобы дос­тижения научной психологии стали практически эффективны­ми, чтобы запрос на научно-психологическое обеспечение жиз­ни и деятельности людей был содержательным, корректным, реалистичным. Образно говоря, чтобы передача знаний, умений от науки к практике состоялась и систематически осуществля­лась, необходимо, чтобы работал не только "передатчик", но и "приемник" и чтобы они были настроены на одну волну. В противном случае мы окажемся в положении того миссионера, опи­санного в этнографической литературе, который спрашивал у туземных жителей, почему, по их мнению, восходит и заходит солнце, почему бьется сердце, и которого они, смеясь над ним, сочли за это очень глупым человеком. Что касается собственно психологической грамотности, то дело усугубляется тем, что в системе общеобразовательной подготовки подрастающих поко­лений курс психологии не нашел еще устойчивого места: об ок­ружающем мире учащиеся узнают многое, а что касается чело­века, то основательно изучаются его анатомия, физиология, во многом обезличенные или во всяком случае депсихологизированные массовые исторические процессы; душеведческие же во­просы всплывают, конечно, в курсах гуманитарных и даже есте­ственно научных дисциплин (см. [157, с. 12 — 21]), но без опо­ры на специальный курс психологии. Кроме того, есть основа­ния полагать, что курс психологии может рассматриваться не просто как общеобразовательная, гуманизирующая "нагрузка", но как органичная часть информационного обеспечения подго­товки специалиста-непсихолога в вузе [158, с. 4, 31 — 68].

Отмеченные обстоятельства обязывают каждого специалиста-психолога настойчиво и неустанно вести работу по пропаганде научных психологических знаний, осуществлять миссию психо­логического просвещения, где бы он ни работал по своей "узкой" специальности. Это дело должно пониматься отнюдь не как побочное или тем более второстепенное для профессиона­лов, считающих себя серьезными; соответствующие задачи пре­дусмотрены в Программе Российского Психологического общества (РПО) [см. 271].

Надо добавить, что в последние годы интерес общественности, и в частности молодежи, к психологии существенно оживился и обострился. Увеличивается количество учебных заведений, ориен­тированных на подготовку именно психологов (в одной только Мо­скве более двух десятков соответствующих вузов и вузовских под­разделений, а множество их в стране сейчас уже трудно подсчи­тать). Это накладывает на научно ориентированных психологов (и исследователей, и практикующих) еще одну задачу — предотвратить "снижение планки" и последующую дискредитацию психологиче­ского образования и соответствующих видов профессиональной дея­тельности в связи с возможностью распространения разного рода мистики, знахарства, непроверенных истин, утраты, "размывания" профессионально-культурной традиции; спасение здесь, полагаем, прежде всего в культивировании системы методов научно ориенти­рованной (теоретической и практической) психологии, обеспече­нии соответствующих накоплений и строгой концептуальной пре­емственности.

Психологическая грамотность, рассматриваемая в контексте культуры, не сводится к элементарной осведомленности челове­ка о фактах и зависимостях, характеризующих субъективный мир человека, но предполагает некоторую специфическую вос­питанность личности и определенный склад, направленность ума. Более того, душеведческая грамотность в обсуждаемом здесь значении слова не обязательно совпадает с ученостью: среди лиц, изучивших немало психологических книг, можно встретить таких, которые не придают значения душевным состояниям, побуждениям сторонних людей или приписывают им вовсе не те характеристики, которые есть в реальности, и пр. Поэтому психологическая грамотность — это не просто научная информированность.

О психике, душевном складе определенного стороннего че­ловека, как правило, негде почитать. И здесь каждому члену общества важно быть наблюдательным, пытливым, хотя и нена­зойливым исследователем. Могут сказать: вот еще! Достаточно, что люди умыты, причесаны и внешне опрятны. Нет, этого ма­ло. Человек — это не только наружность, но прежде всего слож­ный внутренний мир, так или иначе заключающий в себе всю вселенную (отображающий ее в представлениях, понятиях), яв­ляющийся носителем уникального и подчас ценнейшего про­фессионального опыта.

Итак, если мы попытаемся представить себе некоторую при­мерную программу психологической грамотности, мыслимой в контексте культуры, то в ней важно предусмотреть:

• душеведческую направленность мышления;

• интерес к стороннему человеку;

• владение элементами психологического познания — на­блюдения, беседы, анамнеза, естественного эксперимента, примерно в таких формах, как это встречается, например, у хороших родителей (они способны замечать, казалось бы, такие мелочи, как-то: боится или не боится ребенок прыгнуть со стула, задумываются над тем, почему одно дитя хочет погладить, а другое — ударить кошку, и т.д.).

Важно, чтобы психологическая направленность ума сочета­лась у человека с культивированием в себе высокого уровня терпимости к индивидуальной неповторимости других людей, их "непохожести" на некоторый ожидаемый в данном социальном слое стандарт и пр. Это отнюдь не просто, ибо мы часто оказы­ваемся во власти древней предпосылки "Бог шельму метит" и склонны априорно встречать в штыки отклонения от типового образца как в наружности, так и во внутреннем мире стороннего человека. Важно также правильно относиться к болезненным нарушениям психики (иметь в виду, что это страдание, требую­щее подхода не обесценивающего или тем более репрессивного, как это наблюдается в малокультурной среде, а лечебного или во всяком случае щадяще-понимающего).

Минимальные психологические знания важно добывать не только о других, но и о себе; более или менее ясный, детализи­рованный и истинный "Я-образ" есть необходимое условие и самокритики, и саморегуляции, самовоспитания, а значит и оп­тимального взаимодействия с другими людьми.

В состав психологической грамотности должно входить и оп­тимистическое убеждение о больших возможностях развития, формирования психологических свойств, качеств, о том, что че­ловек как личность преобразуется, изменяется в деятельности, что способности его развиваются, если деятельность осуществ­ляется заинтересованно и с оптимальным напряжением сил.

Наконец, психологическая грамотность немыслима без соб­ственно научной — пусть элементарной, но истинной — осве­домленности человека о фактах и закономерностях, характери­зующих субъективный мир человека. Ядром такой осведомлен­ности уместно, на наш взгляд, считать прежде всего следующее:

1) конкретизированное на ярких, убедительных примерах знание о разнице между субъективными и объективными явлениями, о том, что является продукцией и достоянием сознания, а что принадлежит внешнему миру, объекту;

2) конкретное знание о возрастных, половых и индивидуальных различиях психики, об основных патологических нарушениях ее.

Поясним только что сказанное. Люди подчас не отделяют своего отношения к предмету, человеку от самих этих объектов: им кажется, что предмет "интересный" или "неинтересный", тогда как интерес — это характеристика не объекта, а воспри­нимающего субъекта (ему интересно, а другому в той же ситуа­ции скучно). Свое мнение как продукцию собственного созна­ния иной раз трудно отделить от истины, которая может с ним вовсе не совпадать, вследствие чего у других людей о том же са­мом имеются иные и, быть может, более обоснованные, более близкие к истине мнения. Несмотря на бытующую народную мудрость "На вкус и на цвет товарищей нет", некоторые весьма просвещенные люди искренне не принимают мысль, что запахи, цвета, видимые объекты суть прежде всего субъективные образы (т. е. "продукция" сознания), ориентирующие человека в реаль­ной действительности и подчиняющиеся психологическим зако­нам. Подобным же образом иной человек не без усилий вжива­ется в истину, что ребенку интересно, доступно, полезно, по­нятно, посильно совсем не то, что взрослому. Женщине — не все то, что мужчине, пожилому — не то, что молодому; предста­вителю одного этноса — не то, что представителю другого, и т.д. При этом важно ведь располагать эти различия не по достоинст­ву, не по шкале "лучше — хуже", а по качественному своеобра­зию, полагая их равноценными.

Есть еще большой и самостоятельный вопрос о собственно профессиональной культуре специалиста-психолога, о кодексе его профессиональной этики [273, 278, 372]. Здесь мы ограничимся лишь несколькими "заповедями". Не скроем, что они могут на­ходиться в противоречии с интересами того, кто согласен пла­тить психологу, — "заказчика".

• Работа психолога в любой должности осуществляется с широких позиций общества в целом, народа и обязатель­но учитывает интересы, возможности психического разви­тия каждого "вот этого" человека.

• Психолог как специалист по человеческому фактору не должен находиться под влиянием заинтересованных, но некомпетентных лиц.

• Получаемые психологом в ходе его служебной деятельности сведения о личных качествах, семейной, личной ситуации лю­дей являются предметом профессиональной тайны (не при­мешивать сюда идею "гласности", корректное применение ко­торой ограничено только областью политики).

• Методики, приемы психологической (по содержанию) ра­боты (психодиагностика, психокоррекция, тренинг, кон­сультирование) предназначены только для использования специально подготовленными и аттестованными (т. е. располагающими также и необходимыми внутренними средствами деятельности) людьми.

• Минимально необходимым эффектом делового контакта психолога с обслуживаемым человеком должно быть оп­тимистическое настроение последнего в отношении его профессионального будущего, развития в ведущей дея­тельности.

• Работа психолога направлена на активизацию человека как члена общества, его позитивное развитие как субъекта деятельности.

Вопросы и темы для размышления и разработки.

1. Если население будет просвещено в психологии, то нужны ли будут психологи? Не отомрет ли наша профессия?

2. Не следует ли начертать на "входе" в психологию "непо­священный да не войдет"?

3. Радует ли меня внесение лепты в сознание стороннего че­ловека?

Тема 1. Мой личный кодекс профессиональной этики.

Тема 2. Матч между идеей тотального внедрения рыночных отношений и ценностью бескорыстной интеллектуальной ини­циативы в нашей профессии.

Тема 3. Мир профессий в предстоящем столетии.

Ответы к упражнениям, и консультации

1.1. Пункты "а", "б", "е" — работа психологов труда. В пункте "а" использовано знание о психологической составляющей действий (о том, на какие признаки человек должен ориентироваться, какие при­знаки должен или не должен удерживать в памяти в рамках выполняе­мого действия); в п."б" выделено действие по восприятию особенно­стей объекта и усовершенствовано путем тренировки; в п. "е" спроек­тировано и построено внутреннее средство деятельности — постановка поддерживаемых внешней ситуацией промежуточных целей в монотон­ной работе.

Пункт "д" — работа физиологов; "в", "г" — работа гигиенистов в ком­плексе с инженерами-организаторами и инженерами-конструкторами.

1.3. То, что Кире первой доверили выполнить важное дело, косвен­но указывает на достаточно высокий уровень ее подготовленности для данного этапа профессионального обучения и на ее признание в кол­лективе. То, что ключ вырвался у нее из рук, можно предположительно объяснить состоянием повышенного эмоционального напряжения в непривычной и ответственной обстановке — на это указывают такие внешние проявления, как побледнение, "холодный пот"; состояние напряжения вызвало нарушение координации движений. Окружающие (учащиеся), по-видимому, тоже напряжены — выкрик: "Осторожно!", "захлопали, закричали". В данном случае состояние эмоционального напряжения, подъема специально создано мастером (им спроектирова­на и создана, реализована педагогическая ситуация), чтобы вызвать у ребят запоминающиеся переживания. То, что эти переживания поло­жительные, видно по заключительной эмоциональной реакции Киры (улыбка, сияющие глаза). Создание ситуаций успеха — важное средство профессионального воспитания, это вклад в формирование положи­тельного и устойчивого отношения к профессии.

1.5. Если иметь в виду "незапамятные времена", то земледельцу нужно скорее всего приписать все функции. Если иметь в виду первые десятилетия XX в., то многие функции в большей или меньшей степе­ни оказались уже распределенными в связи с общественным разделе­нием труда. Функции духовного производства выполняют представите­ли идеологической надстройки над базисом общества, а именно: работ­ники науки, искусства, правовых органов, администрации, агрономы, специалисты по сельскохозяйственной технике.

Но поскольку человек никогда не оказывается полностью пассив­ным "приемником" внешних воздействий, то какой-то вес функций духовного производства следовало бы предположительно приписать все же самому субъекту труда (такие предположения принципиально воз­можно эмпирически проверять, если субъект труда доступен для иссле­дования). Однако это потребовало бы градуальной оценки степени вы­раженности или представленности каждой функции в каждом конкрет­ном рассматриваемом случае, и этим непростым делом мы здесь зани­маться не сможем.

Предлагаем читателю самостоятельно оценить свой ответ и обратим его внимание лишь на следующее общее соображение. Развитие профес­сии можно представить как процесс перераспределения и развития эргатических функций в рассматриваемой системе. При этом в рамках систе­мы в целом (в данном случае "земледелец — средства труда — предмет труда — производственная среда") соблюдается некоторый закон сохране­ния репертуара основных эргатических функций, тогда как каждая частная профессия как подсистема функций претерпевает различные преобразо­вания: она может возникать, исчезать, сливаться с другой подсистемой функций или разделяться на две или больше новых подсистем. Функции, таким образом, "вечны", относительно долговечны, а их комплексы, сис­темы преходящи. Из этого может следовать, что профессиональное обра­зование (в лице его проектировщиков, организаторов) должно больше ориентироваться на важнейшие функции в той или иной отрасли хозяй­ства (думать, в частности об их распределении и перераспределении меж­ду человеком и техникой), чем на профессии, как их временные сочета­ния. В связи с этим одна из задач психолога по научному обеспечению той или иной системы профессионального образования может состоять в выделении, анализе и синтезе соответствующих эргатических функций в их конкретном выражении.

1.7. Построенное вами представление о своем будущем имеет важ­ное значение как один из психических регуляторов вашего дальнейшего жизненного профессионального пути.

1.9. В прошлом сельский кузнец с его арсеналом средств был ори­ентирован на изготовление и ремонт конных прицепных сельскохозяй­ственных орудий, транспортных средств в относительно мелком хозяй­стве, а также ручных орудий, небольших металлических изделий, утва­ри; ковал лошадей. Появление трактора потребовало немалых новых специальных умений и знаний. Кроме того, техническое обслуживание этой машины (поиск и определение неисправностей, поиск путей их устранения и практическое устранение их) не могло производиться "между делом" даже и хорошо подготовленным кузнецом, обслужи­вающим немалые и постоянно воспроизводящиеся нужды села. Что же касается собственно земледельца, "пахаря", то он и вовсе не был готов к управлению машиной. Итак, традиционные работники не могут справляться с задачей удовлетворения все новых потребностей в своей области производства (они не подготовлены должным образом; один из них — кузнец — оказался бы к тому же чрезмерно перегружен функ­циями; следовательно, дело не в том, что работники сами по себе "плохи"). В результате создаются новые трудовые посты, профессии — тракторист-рулевой и кузнец-ремонтник — и для этого соответственно проектируются, организуются, реализуются системы профессиональной подготовки с их своеобразным содержанием, методами, формами.

Точно так же тракторист-рулевой, как было очевидно сразу же вся­кому, не имел практической возможности, сидя на тракторе, регулиро­вать, например, глубину вспашки, оперативно наблюдать за процессом обработки почвы (этот процесс совершается у него "за спиной"). Ведь пахарь, идущий за конным плугом, не просто "держится" за него, а управляет (с немалыми физическими усилиями) этим средством. Итак, своеобразное несоответствие тракториста-рулевого целям труда в новой эргатической системе привело к возникновению еще од­ного трудового поста — прицепщика (мы сообразно привычной стили­стике языка говорим обезличенно: "привело"; а на самом-то деле вполне определенные люди, озабоченные улучшением производства, приняли нужные решения и реализовали их). Но работа прицепщика оказалась хотя и небезопасной, но все же несложной по содержанию, поэтому он стал "автоматически" широкопрофильным — мог пересесть после минимального инструктажа с плуга на косилку, жатку, сеялку.

Но вот "появились" (не "с небес", понятно, но были придуманы и сделаны людьми) прицепные машины — комбайны разных типов, и при наличном уровне общеобразовательной и технической (монотехнической) подготовки кадров опять возникла ситуация, когда требования средств труда, взятых вместе, превосходят возможности работника и, как ре­зультат, мы наблюдаем опять "появление" новых специальностей, про­фессий. То же явление произошло, когда усложнились сами тракторы (то есть были придуманы и построены людьми более сложные машины) и понадобились работники для обслуживания ходовой части, системы питания, электрооборудования тракторов и т.д.

Появились навесные (а не прицепные) орудия, управляемые с ра­бочего места тракториста. Теперь этот работник уже сам может спра­виться с тем, с чем справлялись раньше лишь они вдвоем с прицепщи­ком. Специальность прицепщика оказалась как бы обреченной на от­мирание. Вот это "может справиться" и порождает очередное перерас­пределение эргатических функций и, следовательно, изменение в но­менклатуре трудовых постов — занятие прицепщика, в частности, исчезает и появляется новый профиль тракториста — тракторист-машинист. Таким образом, мы здесь сталкиваемся с действием объективного зако­на взаимного соответствия человека (его функциональных возможно­стей) и требований, которые фактически (а не по априорному "нормативному" замыслу кого-либо) предъявляет к этому человеку тру­довой пост, т. е. мы сталкиваемся с тем самым "золотым правилом", о коем речь шла в §1.9. Опыт показывает, что нарушения этого правила могут вести к неблагоприятным последствиям, начиная от ошибок ра­ботника (их часто неправомерно вменяют ему в "вину", говорят — ошибки "по вине" работника, хотя виноватыми тут могут быть проек­тировщики, организаторы производства, "работодатели"), его невроти­ческих срывов и кончая случаями с трагическим исходом.

2.1. (Упр.2). Здесь налицо положительное эмоциональное отноше­ние к результату труда при недостаточном знании его скрытых от глаза свойств. Сознание обязательности достижения цели выражено доста­точно и в коррекции не нуждается. Владение средствами труда (и пре­жде всего, по-видимому, внутренними, такими как оценка плотности формовочного состава посредством мышечных ощущений) неудовле­творительно, хотя чисто внешне технологическая последовательность операций выполняется правильно. Сознание системы производствен­ных отношений сформировано недостаточно (эмоциональное положи­тельное отношение к производству, по-видимому, есть, а знаний о том, "что, как, для чего и для кого", недостаточно). Труд в сознании субъек­та не имеет полной психологической структуры, но можно предпола­гать, что, поскольку пока не утрачено положительное отношение к ра­боте, дело можно поправить средствами инструктирования и более со­вершенного производственного обучения (на более полной ориентиро­вочной основе действий).

О градуальной оценке выраженности психологических признаков труда см. [142, с 42 — 48].

2.4.

1 — "б", "е", "ж", "з". В пункте "б" - изложение легенды (В. Крамов, 1974), отражающей факт различий смыслообразующих мо­тивов деятельности. В пункте "е" — искаженное знание о психологиче­ских требованиях профессии и о распределении функций в трудовом коллективе, стихийно сложившееся у подростка; "ж" — очень частное и неадекватно выраженное, но истинное профессиоведческое знание — знание о внешней стороне трудовых действий, сложившееся у дошко­льника в ходе реального контакта с профессионалом (врачом); "з" — донаучная психограмма профессии, излагающая требования к личности работника — прообраз личностного подхода в профессиоведении ("Стоглав", XVI в.);

2 - "г" (по В.Ф. Матвееву [210]);

3 - "а" (по М.А. Дмитриевой и др. [81]), "в" (по Н.Д. Левитову [190]);

4 — "д" (из беседы психолога с руководителем Производства). Ста­вится задача, в которой можно усмотреть психологическое содержание, хотя она формулируется вне контекста психологии, на языке организа­ции производства. Психологическая суть задачи может состоять либо в том, что не учитываются в ходе обучения закономерности формирова­ния и взаимодействия навыков, либо в том, что новый прием работы построен без учета индивидуальных особенностей работающих.

2.9.

1. "Область" - "б", "д", "з"; "общность" - "а", "г", "ж";

"опыт" или "деятельность" — "в", "е".

2. А - "д", "ж"; Б - "а", "е"; В - "в", "и"; Г - "г", "з"; Д - "б", "к". 3.2. 1. На основании эмпирического исследования вводятся посред­ством наименования (в ситуации отсутствия теоретического объекта) новые эмпирические полуобъекты. При этом автор подчеркивает их предварительный характер тем, что заключает в кавычки: "потребители информации" в бригаде, "поставщики информации в бригаде, "критик" в бригаде.

2. В результате, по-видимому, случайности возникает новый "нуль-объект": "психические состояния личности". Ведь обычно психические состояния в труде приписываются не личности, а субъекту деятельности, человеку. Содержащиеся в тексте термины — "естественная основа для повышения работоспособности рабочего", "естественные предпосылки повышения производительности труда" — также являются, по-видимому, нуль-объектами и нуждаются в определениях и интерпретации.

3. Производится генерирование логического полуобъекга теории — "психологический аспект сферы обслуживания" — и указывается на важ­ность его интерпретации (это указание делается посредством выражения сожаления о слабом развитии соответствующего направления работ). Умозаключение дедуктивное, и схема его сводится к силлогизму:

Все сферы работы с людьми имеют психологический аспект, требующий специ­ального научного изучения. (Все М заключаются в Р.)

Сфера обслуживания есть сфера работы с людьми. (S заключается в М).

Следовательно, сфера обслуживания имеет психологический аспект, требующий специального научного изучения". (S заключается в Р.)

Для наглядности можете самостоятельно изобразить соотношение объемов трех понятий, употребленных в данном силлогизме, в виде трех концентрических кругов; при этом внутренний круг будет соответ­ствовать S (логическому субъекту выводного суждения), средний — М (так называемому среднему термину силлогизма — terminus medius — отсюда и символ "М" в формуле), а круг самого большого диаметра — Р (предикату суждения). Аксиоматически очевидно, что если все М за­ключаются в Р, а S заключается в М, то S заключается и в Р.

3.4.

1. Несмотря на оговорку "хорошо известно...", приводимые ут­верждения очень легко опровергнуть. Если бы они были истинны, из них следовало бы, что невнимательность, а значит, и ошибки и травмы из-за невнимательности у школьников, "поставленных" к станкам, не­возможны. Но это не соответствует практике. Кроме того, в основании приведенных утверждений лежит мысль о том, что устойчивость ("постоянство") внимания решающим образом зависит только от внешних условий деятельности, а эта мысль не соответствует доказан­ным в науке положениям. Существуют внутренние, субъектные условия деятельности (например, типологические особенности динамики нерв­ных процессов), а внешние условия действуют не иначе, чем через по­средство внутренних. Остается признать, что обсуждаемые выше утвер­ждения (упражнение к §3.4.) — "нуль-объекты", которым ничего не может соответствовать в действительности, кроме случайных стечении обстоятельств.

2. Здесь на основе общих соображений обосновывается предполо­жение, гипотеза. Иначе говоря, мы имеем здесь дедуктивное предска­зание. В заключительной части примера сообщается о динамике "активации", свойственной актерам, в отличие от лиц, не причастных к сценической деятельности (контрольная группа), — относительно бы­строе возрастание и быстрый своевременный спад. Из более широкого контекста цитируемой работы можно понять, что здесь нет подмены тезиса, и автор имеет в виду именно эмоциональную реактивность ак­теров. Поскольку утверждение о связи динамики эмоций с профессио­нальной принадлежностью испытуемых сопровождено было логически­ми доводами и имело также эмпирическое обоснование, мы имеем здесь дело скорее с совершенным теоретическим объектом, чем с ка­ким-либо иным. Кроме того, в приведенном примере есть и элементы объяснения, когда во втором из приведенных отрывков даны соображе­ния со ссылками на понятия "целесообразности" (это можно понять в контексте биологической целесообразности) и "лабильности — инерт­ности" (динамика эмоциональных реакций у актеров идет по типу "лабильных" людей).

3. Здесь можно усмотреть индуктивное предсказание (до эмпириче­ского исследования собственно пожарных), а в конце — утверждения о закономерных зависимостях успешности деятельности человека на раз­ных видах работ (внутрипрофессиональное разделение задач) от устой­чивых нервно-типологических и психодинамических качеств. Посколь­ку эти утверждения имеют логическое и эмпирическое обоснование, их можно отнести к категории совершенных теоретических объектов.

4.4. Здесь, как и во фрагменте, приведенном выше в тексте данного раздела, существенно то, что, прежде чем оказать нужное влияние на человека, важно хоть как-то его оценить в качестве субъекта деятельно­сти (при первом контакте это возможно сделать лишь по речевым ха­рактеристикам, по наружности, по так называемым реакциям личности, общему поведению). В противном случае, например, мог не иметь смысла такой ход, как предложение Калине Ивановичу заведовать ко­лонией. Существенно также в отличие от казуса с завгубнаробразом, что вовсе не обязательно "дожимать" человека до какого-то желатель­ного решения или согласия непременно "в один присест" — здесь Ка­лине Ивановичу была дана некоторая "педагогическая пауза", в ходе которой он сам "дозрел" до оптимального самостоятельного решения. Важным обстоятельством является и то труднопередаваемое теплое от­ношение к стороннему человеку — дельному человеку, которое харак­теризует самого А.С. Макаренко и сквозит в его описании рассматри­ваемого события, проявляется в особой наблюдательности его к наруж­ности и поведению Калины Ивановича. Кстати, и в поведении, репли­ках завгубнаробразом также есть штрих теплого, заинтересованного отношения субъекта воздействия к "живому человеку", к "босяку", к собеседнику. Вот почему приведенная в §4.4 схема процедуры воздейст­вия на человека, на его сознание сама по себе не имеет "магической силы", а может рассматриваться только как общеориентирующее сред­ство в сочетании с социальным опытом и профессиональным (для ра­ботника в системе "человек — человек") — "теплым" — отношением к сторонним людям.

Поскольку, судя по всему, Калина Иванович был достаточно моти­вирован к работе в колонии, оказалось достаточным просто показать несообразность с точки зрения здравого смысла его притязания рабо­тать в колонии без заведующего, а также рассеять его опасения относи­тельно характера его "подчинения" (он испытывал бы острую неудов­летворенность, если бы оказался "на побегушках", но ему дали понять, что это и не предполагается). Более того, как известно из дальнейшего текста, Калина Иванович после именно ездил в город — пусть на кляче и со скоростью два километра в час, тогда как его руководитель, чело­век более молодой, ходил пешком и т.д.

Таким образом, если иметь в виду процедуру психологического воз­действия, представленную в §4.4, то нужно отметить следующее: в зави­симости от конкретной ситуации нужно акцентировать или даже, на­оборот, опускать те или иные ее "пункты". В только что рассмотрен­ном случае человек как объект воздействия сам нашел средства вклю­чения в результативную ситуацию и примирения с партнером в ситуа­ции конфликта. Таким образом, указанную схему нужно применять гибко, а при необходимости — изменять, совершенствовать сообразно фактам успеха и неуспеха в деятельности, принципам, идеям психоло­гии и индивидуальности того, кто ее применяет.

 

Литература:

1. Абдуллаева М.М. Семантические характеристики профессиональ­ной направленности медиков: Дис. канд. наук. — М., 1993.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М., 1991.

3. Актуальные проблемы человека в аэрокосмических системах// Тезисы докладов первой научно-практической конференции. — М., 1997.

4. Ананьев Б.Г. К методологии профессиоведения//На психотехни­ческом фронте. Т. II — М., 1931.

5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта//Человек и общество. Вып. 2. — Л., 1967.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. пси-хол. труды/ Под ред. А.А. Бодалева. — Москва — Воронеж, 1996.

7. Андронов В.П. Условия формирования профессионального вра­чебного мышления// Ежегодник Российского психологического обще­ства. - Т. 1. Вып. 2. - М., 1995.

8. Анисимов А.Ф. Исторические особенности первобытного мышле­ния. - М., 1971.

9. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии. — М., 1995.

10. Ансимова Н.П. Психология подбора и расстановки рабочих кад­ров на промышленном предприятии: Автореф. канд. дис. — М., 1982.

11. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы опи­сания профессий/Вопр. психологии. 1986, № 3.

12. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляю­щая образа мира, Мышление и общение. Ярославль. 1988

13. Архангельский С.Н. Очерки психологии труда. — М., 1982.

14. Архив истории труда в России. Кн. 6 — 7. — Пг., 1923.

15. Асеев В.Г. Проблема монотонности в промышленном труде и пси­хофизиологические пути ее разрешения: Автореф. докт. дис. — М., 1973.

16. Асеев В.Г. Преодоление монотонности труда в промышленности.

- М., 1974.

17. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструиро­вание миров. — Москва — Воронеж, 1996.

18. Ашмарин И.Н., Васильев И.Н., Амбросов В.А. Быстрые методы статис­тической обработки и планирования эксперимента. — Л., 1975.

19. Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организа­ции. — М., 1996.

20. Базаров Т.Ю. Технология центров оценки для государственных служащих. Проблемы конкурсного отбора. — М., 1995.

21. Базаров Т.Ю., Беков Х.А., Аксенова Е.А. Методы оценки управленче­ского персонала государственных и коммерческих структур. — М., 1995.

22. Байметов В.А. Профессиональное развитие личности и его пла­нирование// Ежегодник Российского психологического общества. — Т.2. Вып. 2. М., 1996.

23. Бедный Г.З. Психологические вопросы нормирования труда на производстве и в учебных мастерских: Автореф. канд. дис. — М., 1969.

24. Белоусова В.В. Об особенностях самосознания студентов- перво­курсников физического и филологического факультетов//"Ломоносов

— 96" (12 — 14 апреля 1996 года) Материалы Международной конфе­ренции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам. Вып. 1. М., 1996.

25. Белаховская М.С., Сироткина Е.Б. Микроструктурный метод анализа деятельности при управлении непрерывно движущимся сигналом// Те­зисы докладов Третьей Всесоюзной конференции по проблемам биоме­ханики. - Т. 2. - Рига. 1983.

26. Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуаль­ного мышления. — М., 1984.

27. Бобнева М.И. Психологическое проектирование как новая цель и аспект инженерной психологии//ХУ1П Международный психологиче­ский конгресс. Тезисы сообщений. Т. 2. — М., 1966.

28. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1878.

29. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология). Ч. 1. Изд. 3-е перераб. и доп. — Л. — М., 1925.

30. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология). Ч. II. Изд. 3-е перераб. и доп. — Л. — М., 1927.

31. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология). Ч. III. Изд. 2-е перераб. и доп. (посмертное). — Л. — М., 1928.

32. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982.

33. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. — М., 1993.

34. Бодалев А.А. О первоочередных задачах акмеологии// Ежегодник Российского психологического общества. Т.2. Вып. 2. — М., 1996.

35. Болтенко В.В., Модестов А.А. Работоспособность как критерий эффективности профессионального обучения имбецилов в детских до-мах-интернатах//Дефектология. 1986, № 1.

36. Борисова Е.М. Индивидуально-психологическое своеобразие форми­рования профессиональной пригодности: Автореф. канд. дис. — М., 1973.

37. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект/УАвтореф. докт. дис. — М., 1995.

38. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991.

39. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994.

40. Брылякова Л.Л. Профориентационная карта в руководстве выбо­ром профессии учащимися//Школа и производство. 1985, № 11.

41. Буякас Т.М. Опыт наслаждения процессом деятельности//Вестн. Моск. ун-та, Сер. 14. Психология. 1995, № 1.

42. Валитов М. С. Особенности профессиональной консультации под­ростков// Вопр. психологии. 1984, № 6.

43. Васильев В.Л. Психологические основы организации труда сле­дователя. — Волгоград, 1976.

44. Васильев В.Л. Юридическая психология. — М., 1991.

45. Венда В.Ф. Инженерная психология и синтез систем отображе­ния информации. — М., 1982.

46. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г. Н. Деятельность: струк­тура и регуляция. — М., 1987.

47. Вопросы профессиоведения. — М., 1982.

48. Вопросы профессиональной пригодности оперативного персона­ла энергосистем/ Под ред. Б.М. Теплова и К.М. Гуревича. — М., 1966.

49. Вопросы психологии труда и профтехобразования/Отв. ред. В.Г. Асеев. - Иркутск, 1978.

50. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. — М., 1981.

51. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в психологи­ческом мастерстве учителя. — Пермь, 1979.

52. Габдреев Р.В. Психологические резервы деятельности и подго­товки инженера// Ежегодник Российского психологического общества. Т.2. Вып. 2. - М., 1996.

53. Гаерилов В.Е. Опыт таксономического анализа гностических профессийУУВопр. психологии. 1975, № 3.

54. Гаерилов В.Е. Использование модульного подхода для психоло­гической классификации профессий в целях профориентации// Вопр. психологии. 1987, № 1.

55. Гаерилов В.Е. Профессиональные ценности и профессиональная адаптация// Ежегодник Российского психологического общества. Т. 1. Вып. 2. - М., 1995.

56. Галкина О.И., Каверина Р.Д., Климов Е.А и др. Информационно-поисковая система "Профессиография"/ Под ред. Е-А. Климова. — Л., 1972.

57. Гарбер Е.И. Введение в психологию труда. — Саратов, 1978.

58. Гарбер Е.И., Козача В.В. Методика профессиографии. — Сара­тов, 1992.

59. Гарбер Е.И. Словарь-справочник профконсультанта. — Саратов, 1996.

60. Гвоздецкая Г. Т. Архивариус. Нотариус. Подборщик информаци­онного материалаууЧеловек и профессия. Вып. 9. /Под ред. Е.А. Климова. —Л., 1986. С. 103 — 111; 123 - 127.

61. Гейжан Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ. — Спб., 1994.

62. Гейжан Н. Ф. Психологические проблемы учебно-воспитательной работы в учреждениях начального профессионального образования. — Спб., 1995.

63. Геллерштейн С. Г. Вопросы психологии труда//Психологическая наука в СССР. Т. 2. — М., I960.

64. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993.

65. Горбунов В.В., Девишвили В.М. О возможности диагностики "двига­тельных профилей" человека// Ежегодник Российского психологиче­ского общества. Т.2, Вып. 2. — М., 1996.

66. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. — М., 1995.

67. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. — Минск, 1985.

68. Грязное Б.С., Дынин B.C., Никитин Е.Н. Теория и ее объект. — М., 1973

69. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических крите­риев статистики в медико-биологических исследованиях. — Л., 1973.

70. Гуревич К.М. Проблемы психологии профессий в современных условияхууЕжегодник Российского психологического общества. Т 2 Вып. 2. - М., 1996.

71. Гуревич KM. Овладение профессиональным мастерством как пробле­ма дифференциальной психофизиологии// Психофизиологические во­просы становления профессионала. Вып. 1. — М., 1974.

72. Гуревич К.М. Некоторые психофизиологические вопросы формирова­ния оператора// Психофизиологические вопросы становления профес­сионала. Вып. 2. — М., 1976.

73. Гусейнова В.В. Психолог на промышленном предприятии// Человек и профессия. Вып. 8/Под ред. Е.А. Климова. — Л., 1984.

74. Гусейнова В.В. Практика использования психолога на предпри­ятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога-практика//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989, № 4.

75. Гусейнова В.В. Развитие профессиоведческой компетенции психолога-профконсультанта// Ежегодник Российского психологического общества. Т.2, Вып. 2. — М., 1996.

76. Гущин В.И. Тактики достижения цели в зависимости от лично­стных особенностей при решении задач операторского типа: Автореф. канд. дис. — М., 1982.

77. Девчшвчли В.М. Методы изучения движений человека. — М., 1979.

78. Девишвши В.М., Иванова Е.М. Опыт профессиографирования рабо­ты намотчиц// Техническая эстетика. — 1973, № 4.

79. Девишвши В.М., Капран В.И., Лигачев В.И. Исследование субъ­екта трудовой деятельности с использованием ЭВМ. — М., 1975.

80. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вер­шин профессионализма. — М, 1993.

81. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. — Л., 1979.

82. Дмитриева М.А., Арефьев С.Л. Сравнительный анализ двух моде­лей деятельности психолога// Проблемы индустриальной психологии.

— Ярославль. 1976.

83. Доброе Г.М. Потенциал науки. — Киев, 1969.

84. Донцов А.И. Психология коллектива. — М., 1984.

85. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследова­ния. — М., 1993.

86. Дряхлое В.И., Кравченко А.И. Предметная область социологии тру­да// Социология труда. — М., 1993.

87. Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных ра­бочих кадров в средних профтехучилищах. — Л., 1975.

88. Душков БА. Индустриально-педагогическая психология. — М., 1981.

89. Дьяконова Н.А. Оценка уровня сформированности профессио­нальной деятельности разработчиков электронной аппаратуры: Авто­реф. канд. дис. — М., 1993.

90. Евсевичева И.В. Текущая перестройка инструментального двига­тельного акта под влиянием изменения коэффициента передачи в про­цессе совершения движения//Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Вып. 33.

- М., 1987.

91. Егоров А. С., Загрядский В.П. Психофизиология умственного тру­да. - Л., 1973.

92. Егоров А. С., Гавршов В.Е. Совершенствование профориентации и профподбора молодежи на рабочие профессии//Вопр. психологии. — 1985, № 1.

93. Epacmoв ff.IJ. Культура умственного труда. — Ярославль, 1973.

94. Epacmoe Н.П. Стиль деятельности лектора. — М., 1983.

95. Ержемский Г.Л. Закономерности и парадоксы дирижирования. Психология. Теория. Практика. — Спб, 1993.

96. Журавлев Г.Е. Основные элементы структуры деятельности и классификация действий, выполняемых человеком-оператором// Пси­хологический журнал. 1982. Т. 3, № 2.

97. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И. и др. Проблемы психо­логии труда и профессий//Психологический журнал. 1981. Т. 2, № 6.

98. Завалишина Д.Н. Мышление в материально-производственном труде//Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 6.

99. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Принцип актив­ного оператора и распределение функций между человеком и автома-том//Вопр. психологии. 1971, № 3.

100. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. — М., 1986.

101. Завалишина Д.Н. Деятельность оператора в условиях дефицита вре­мени// Инженерная психология. Теория. Методология. Практическое применение. — М., 1977.

102. Зазыкин В.Г. Некоторые вопросы инженерно-психологического проектированияууПсихологический журнал. 1981. Т. 2, № 1.

103. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: психологические секреты профессии. — М., 1992.

104. Закс Л. Статистическое оценивание. — М., 1976.

105. Залесский Г.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и ориентации личности. — М., 1996.

106. Зараковский Г.М., Рысакова С.Л., Чернов К.А. Принципы поста­новки экспериментов при разработке моделей сложных действий чело-века-оператора//Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 6.

107. Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой дея­тельности. — М., 1966.

108. Зараковский Г.М., Павлов В.В. Закономерности функциониро­вания эргатических систем. — М., 1987.

109. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. — Свердловск, 1988.

110. Зеер Э. Ф., Глуханюк Н. С. Профессиография инженера-педагога. — Свердловск, 1989.

111. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. — М., 1979.

112. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. — М., 1995.

113. Зотова Н.Н., Кабелева А.А., Климов Е.А. Компьютерная поддерж­ка профориентации младших подростков//Ежегодник Российского пси­хологического общества. Т. 3. Вып. 2. Методы психологии. — Ростов-на-Дону, 1997.

114. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональ­ной деятельности. — М., 1987.

115. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров//Вестн. Моск. ун­та. Сер. 14, Психология. 1989, № 3.

116. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. — М., 1992.

117. Иванова Е.М., Носкова О.Г., Чернышева О.Н. Спецпрактикум по пси­хологическому изучению профессиональной деятельности. — М., 1980.

118. Иващенко Ф.И. Психология начинающего полевода. — Ставро­поль, 1986.

119. Ивин А.А. Ценности в научном познании//Логика научного по­знания. Актуальные проблемы/ Отв. ред. Д.П. Горский. — М., 1987.

120. Ильин Е.П., Фукин А.И. Дифференциальная психофизиология профессиональной и учебной деятельности. — Казань, 1997.

121. Ильясов И.И. К вопросу о психолого-педагогических требова­ниях к тренажерам (на примере тренажеров для обучения вождению автомобилям/Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. — Тбилиси,1971.

122. Кабаненка Т. С. Психология и политика//Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 3.

123. Кабаненка Т.С. Психология управления. В 2 ч. — М., 1997.

124. Каверина Р.Д. Опыт психологической классификации некоторых профессий в целях профконсультации//Вопр. психологии. 1978, № 4.

125. Кадиров М.Х. Проявления общих свойств нервной системы в тру­довой деятельности оператора перфорации: Автореф. канд. дис. — М., 1982.

126. Как работать над терминологией. Основы и методы. — М., 1968.

127. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышле­ния. — М.,1974.

128. Каминский Л. С. Обработка клинических и лабораторных дан­ных. - Л.,1959.

129. Каращан В.А, Королев Л.М. Психологические особенности профес­сиональной подготовки летного состава// Ежегодник Российского пси­хологического общества. Т.2. Вып. 2. — М., 1996.

130. Карпов А. В. Некоторые аспекты психологического анализа дея­тельности оператора в целях производственного обучения//Проблемы инженерной психологии. Материалы Всесоюзной конференции по ин­женерной психологии. Вып. III. Прикладные проблемы инженерной психологии. — Ярославль, 1979.

131. Карпов А.В. Психологические основы принятия решений в проф-ориентационной работе. — М., 1986.

132. Карпов А. В. Психологический анализ трудовой деятельности. — Ярославль, 1988.

133. Келасьев В.Н. Особенности профессиональной деятельности мастеров профтехучилищ в связи со свойствами личности// Экспери­ментальная и прикладная психология. Вып. 4. — Л., 1971.

134. Китов А.И. Методологические основы психологической теории коллективного труда//Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 2.

135. Клебельсберг Д. Транспортная психология. — М., 1989.

136. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. — М., 1983.

137. Клими