Особенности проведения государственных аттестационных испытаний

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

Учреждение высшего образования

«Мурманский арктический государственный университет»

ФГБОУ ВО «МАГУ»

 

ПРОГРАММА

ГосударственноЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ

Студентов, обучающихся по направлению подготовки

Психолого-педагогическое образование

профиль «Психология образования»

(квалификация (степень) «бакалавр»)

 

Утверждено на заседании кафедры психологии ППИ ФГБОУ ВО «МАГУ» протокол № 1 от 02 сентября 2016 г.   Зав.кафедрой психологии   __________________ И.А. Синкевич

Утверждено на заседании Совета ППИ ФГБОУ ВО «МАГУ» протокол № 1 от 07 сентября 2016 г.     Директор ППИ   ________________ Т.В. Кузьмичева

Составители:

Прялухина А.В., д.пс.н, профессор кафедры психологии ФГБОУ ВО «МАГУ»

Недосека О.Н., к.пс.н, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «МАГУ»

Синкевич И.А., к.п.н, доцент зав. кафедрой психологии ФГБОУ ВО «МАГУ»

Тучкова Т.В., к.филос.н., доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «МАГУ»

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 

Целью государственной итоговой аттестации является установление уровня подготовки бакалавра и соответствия его подготовки требованиям ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр»).

Государственная итоговая аттестация включает защиту выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы) и государственный экзамен. Программа государственной итоговой аттестации строится на основе требований ФГОС ВО и содержания основной образовательной программы по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр») включает перечень проверяемых компетенций и используемые оценочные средства.

Требования к итоговой государственной аттестации определяются:

1. Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, квалификация (степень) магистр в области организационно-управленческой деятельности, утвержденным Приказом Министерства образования и науки РФ № 1457 от 14 декабря 2015 года, с внесенными изменениями № 444 от 20 апреля 2016 года.
2. Постановлением ученого совета Мурманского арктического государственного университета (в соответствии с рекомендацией ФГОС ВО) протокол № 13 от 15 июня 2016 года;
3. Приказом от 29.06.2015 г. № 636 «Об утверждении порядка проведения государственной аттестации по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета и программам магистратуры».
4. Положением о государственной итоговой аттестации (итоговой аттестации) выпускников ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» (утверждено приказом № 936-об от 04.12.2015), утвержденным на заседании Ученого совета МАГУ (протокол №4 от 25.11.2015 г.).

5. Положением о выпускной квалификационной работе в ФГБОУ ВО «МАГУ» (утверждено приказом № 937-об от 04.12.2015), утвержденным на заседании Ученого совета МАГУ (протокол №4 от 25.11.2015 г.).

6. Положение об организации образовательного процесса для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в ФГОУ ВО "МАГУ", утвержденного на заседании Ученого совета МАГУ приказом №934-об от 04.12.15 г.

7. Положение об электронной информационно-образовательной среде ФГБОУ ВО "МАГУ", утвержденного на заседании Ученого совета МАГУ протоколом № 9 от 27.04.2016.

8. Положение об электронном портфолио индивидуальных образовательных достижений обучающихся в ФГБОУ ВО «МАГУ» (приказ № 385-об от 28.04.2016), утвержденного на заседании Ученого совета МАГУ протоколом № 9 от 27.04.2016 и др.

 

Требования к содержанию, объему и структуре бакалаврской работы, а также требования к государственному экзамену определяются:

· Положением о государственной итоговой аттестации (итоговой аттестации) выпускников ФГБОУ ВО «Мурманского арктического государственного университета»

· Положением о выпускной квалификационной работе в ФГБОУ ВО «Мурманского арктического государственного университета».

Государственная итоговая аттестация предназначена для определения практической и теоретической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных ФГОС ВО. Государственная итоговая аттестация выпускника по направлению подготовки по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр») включает: государственный экзамен; защиту выпускной квалификационной работы (бакалаврская работа).

Перечень проверяемых на государственной итоговой аттестации результатов обучения, соотнесенных с планируемыми результатами освоения ОП по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр»):

· ОПК-1 – способностью учитывать общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях;

· ОПК-2 – готовностью применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях;

· ОПК-3 – готовностью использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов;

· ОПК-8 – способностью понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики;

· ПК-1 – способностью организовывать игровую и продуктивные виды деятельности детей дошкольного возраста;

· ПК-2 – готовностью реализовывать профессиональные задачи образовательных, оздоровительных и коррекционно-развивающих программ;

· ПК-3 – способностью обеспечивать соответствующее возрасту взаимодействие дошкольников в соответствующих видах деятельности;

· ПК-4 – готовностью обеспечивать соблюдение педагогических условий общения и развития дошкольников в образовательной организации;

· ПК-5 – способностью осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях дошкольников, проявляющихся в образовательной деятельности и взаимодействии со взрослыми и сверстниками;

· ПК-6 – способностью осуществлять взаимодействие с семьей, педагогическими работниками, в том числе с педагогом-психологом, образовательной организации по вопросам воспитания, обучения и развития дошкольников;

· ПК-7 – способностью организовывать на уроках совместную и самостоятельную учебную деятельность, деятельность школьников младших классов, направленную на достижение целей и задач реализуемой образовательной программы;

· ПК-8 – способностью проводить диагностику уровня освоения детьми содержания учебных программ с помощью стандартных предметных заданий, внося (совместно с методистами) необходимые изменения в построение образовательной деятельности;

· ПК-9 – способностью участвовать в построении и изменении индивидуальной образовательной траектории обучающегося;

· ПК-10 – готовностью создавать условия, облегчающие адаптацию детей к учебному процессу на начальном этапе обучения в образовательной организации;

· ПК-11 – готовностью организовывать индивидуальную и совместную образовательную деятельность обучающихся, основанную на применении развивающих образовательных программ;

· ПК-12 – готовностью во взаимодействии с психологом проводить комплекс мероприятий по профилактике трудностей адаптации детей к освоению образовательных программ основного общего образования;

· ПК-13 – готовностью осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях детей, проявляющихся в образовательной деятельности и в общении со сверстниками;

· ПК-14 – способностью эффективно взаимодействовать с родителями (законными представителями), педагогическими работниками, в том числе с педагогом-психологом образовательной организации по вопросам воспитания, обучения и развития учеников;

· ПК-15 – готовностью к организации мероприятий по развитию и социальной защите обучающегося;

· ПК-16 – способностью к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся;

· ПК-17 – способностью составлять программы социального сопровождения и поддержки обучающихся;

· ПК-18 – способностью участвовать в разработке и реализации социально ценной деятельности обучающихся, развитии социальных инициатив, социальных проектов;

· ПК-19 – готовностью выстраивать профессиональную деятельность на основе знаний об устройстве системы социальной защиты детства;

· ПК-20 – владением методами социальной диагностики;

· ПК-21 – способностью выступать посредником между обучающимся и различными социальными институтами;

· ПК-22 – способностью организовывать совместную и индивидуальную деятельность детей в соответствии с возрастными нормами их развития;

· ПК-23 – готовностью применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи;

· ПК-24 – способностью осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики;

· ПК-25 – способностью к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий;

· ПК-26 – способностью осуществлять психологическое просвещение педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам психического развития детей;

· ПК-27 – способностью эффективно взаимодействовать с педагогическими работниками образовательных организаций и другими специалистами по вопросам развития детей;

· ПК-28 – способностью выстраивать развивающие учебные ситуации, благоприятные для развития личности и способностей ребенка;

· ПК-29 – способностью формировать психологическую готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности;

· ПК-30 – готовностью руководить проектно-исследовательской деятельностью обучающихся;

· ПК-31 – способностью использовать и составлять профессиограммы для различных видов профессиональной деятельности;

· ПК-32 – способностью проводить консультации, профессиональные собеседования, тренинги для активизации профессионального самоопределения обучающихся;

· ПК-33 – способностью организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями;

· ПК-34 – готовностью применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи;

· ПК-35 – способностью осуществлять сбор и первичную обработку информации об истории развития и заболевания детей с ОВЗ;

· ПК-36 – способностью контролировать стабильность своего эмоционального состояния во взаимодействии с детьми, имеющими ОВЗ и их родителями (законными представителями);

· ПК-37 – способностью осуществлять психологическое просвещение педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам особенностей психического развития детей с разными типами нарушенного развития;

· ПК-38 – способностью эффективно взаимодействовать с педагогическими работниками общеобразовательных организаций и другими специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и образовательной деятельности;

· ПК-39 – способностью собирать и готовить документацию о ребенке для обсуждения его проблем на психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательной организации.

I. Государственный экзамен по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр») носит комплексный характер и включает вопросы по разделам психологических дисциплин.

Программа государственного экзамена включает содержание и вопросы по психологии и кейс-задания (педагогические ситуации).

Раздел I - теоретико-методологический модуль включает теоретическое, историко-аналитическое обоснование и содержит в себе комплекс дисциплин:

1. Общая психология.
2. Психология развития.
3. Психология дошкольного возраста.
4. Психология детей младшего школьного возраста.
5. Психология подросткового возраста.
6. Психология зрелых возрастов.
7. Социальная психология.
8. Педагогическая психология.
9. Психолого-педагогическая диагностика.
10. Возрастно-психологическое консультирование.
11. Методы коррекционно-развивающей работы психолога.
12. Психологическая служба в системе образования.
13. Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса.

Раздел II - практико-ориентированный модуль включает в себя кейс-задания, которые описывают ситуации, занимающие существенное место в профессиональной деятельности педагогов-психологов в образовательных учреждениях. Педагогический процесс есть цепочка последовательных педагогических ситуаций, включающих совокупность условий ее протекания, предметную область ее содержания, средства общения, мотивы и цели субъектов педагогической деятельности, в которой выделяется ряд признаков: открытость, информационная неструктурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность происходящего.

Педагогическая ситуация становится для педагога проблемной по субъективному основанию и возникает как в собственно педагогическом общении (с детьми, родителями), так и в профессионально-деловом (с коллегами, администрацией, обслуживающим персоналом). Наиболее распространенными видами педагогических ситуаций и конфликтов выделены следующие:

· ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

· ситуации (или конфликты) поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках и вне школы;

· ситуации (или конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

· ситуации, связанные с нарушением дисциплины, невыполнением обязанностей, норм и правил поведения, игнорированием требований образовательного учреждения со стороны родителей;

· противоречия поиска, связанные со столкновением новаторства и консерватизма;

· отсутствие оптимального руководства, неблагоприятный микроклимат в коллективе образовательного учреждения;

· непонимание ребенка, равнодушное отношение к нему, отсутствие учета возрастных и индивидуальных особенностей;

· противоречия несостоявшихся ожиданий;

· ситуации, в которых недооценивается значимость процесса воспитания и роли самого педагога со стороны родителей, общественности;

· халатное, недобросовестное отношение к работе, проявление ограниченности в понимании педагогических функций;

· противоречия, связанные с потребностью в признании со стороны коллектива и администрации, с невниманием к личности сотрудника как к члену коллектива;

· карьеризм, личные эгоистические побуждения и цели;

· психологическая несовместимость коллег;

· неудовлетворенность решением руководства детского сада.

Таким образом, конфликтные педагогические ситуации в деятельности педагога возникают как в собственно педагогическом общении (с детьми, родителями), так и в профессионально-деловом (с коллегами, администрацией, учителями, обслуживающим персоналом).

В.А. Петровский, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов отмечают весьма существенную и мало изученную причину возникновения сложных педагогических ситуаций - это воздействия детей на педагогов. Основным признаком этого типа ситуаций выступает противоречие между целями и задачами, которые ставят педагоги, и теми, которые преследуют дети в данный конкретный момент. Выбор тактики поведения при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности определяет то, как дальше будут строиться их отношения. Рассчитывать на то, что другой человек найдет лучший выход из ситуации, сделает общение безопасным, сохранит уважение, обеспечит благоприятный прогноз для отношений, не приходится.

Основная задача: научиться самостоятельно находить адекватный выход из сложной педагогической ситуации. Педагог, владеющий техниками анализа проблемных ситуаций, может не только разрешить ситуацию, но и уменьшить число педагогических ошибок, выработать самостоятельное решение, избежать субъективизма в оценке поведения другого человека. Это возможно при условии знания и развития способности различать непродуктивные и продуктивные способы взаимодействия с другими людьми.

Студент, обучающийся по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр») должен продемонстрировать знание продуктивных и непродуктивных способов решения педагогических ситуаций, предложенные Э.И. Киршбаумом.

Непродуктивные способы взаимодействия не способствуют развитию положительных межличностных отношений, не создают ситуацию развития, как для участников ситуации, так и для деятельности, так как основаны на работе защитных механизмов психики. Психологическая защита – это неосознаваемый опыт прежних эмоционально заряженных отношений. Если человек интенсивно использует психологическую защиту вместо реального практического выхода из сложной ситуации, происходит постоянный повтор прошлого опыта, «хождения по кругу», что, в конечном счете, не приводит к саморазвитию и самореализации. Непродуктивные способы взаимодействия: «репрессивные меры», «игнорирование ситуации» и «ролевое взаимодействие».

1. «Репрессивные меры» – это такие действия, которые направлены на демонстрацию превосходства и нанесение физического или морального ущерба другому человеку. «Репрессивные меры», как правило, проявляются через использование таких видов агрессии как:

· прямая агрессия (обвинения, оскорбления, угрозы, физическая расправа);

· косвенная агрессия (перенос агрессивных рисунков поведения на другой объект – ломание, бросание предметов, хлопанье дверью, стучание кулаком по столу и т. п.);

· раздражение чаще всего проявляется в невербальном поведении (в позе, жестах, мимике, взгляде, интонациях). Оно обладает способностью к заражению, т. е. «инфицирует» окружающих;

· обида – это сложное состояние, которое состоит из злости и мести или из злости и зависти;

· подозрительность характеризуется приписыванием собственных фантазий поведению другого человека, не основанных на фактах, убеждение в том, что другие люди планируют и приносят вред.

2. «Игнорирование ситуации» – это такое поведение субъекта, при котором он делает вид, что не замечает неприятной для себя информации, продолжает деятельность, как ни в чем не бывало. Управляет таким поведением установка «со мной этого произойти не может», «это не так».

3. «Ролевое взаимодействие» как вид непродуктивных способов основано на применении различных манипуляций, цель которых изменить поведение другого человека, используя приемы психологического воздействия. Педагог, в арсенале педагогических приемов которого находятся манипуляции, очень любит управлять и контролировать, он не может без маски «Я – взрослый», «Я – воспитатель». Маска становиться атрибутом и главным действующим лицом его профессиональной деятельности, за ней скрывается страх быть уязвимым, разоблаченным и осужденным.

Продуктивные способы взаимодействия создают условия для продолжительных положительных межличностных отношений, способствуют возникновению ситуации развития, как для личностей, так и для деятельности. К продуктивным способам относят: «рефлексию», «выяснение мотивов», «стимул к собственному изменению»:

1. «Рефлексия» – это способность человека обосновывать собственное поведение; это способность осознавать и проговаривать собственные потребности, чувства и мысли; это способность видеть себя глазами других людей. Рефлектирующий педагог в процессе общения раскрывает свои подлинные мотивы, прямо выражает свои внутренние переживания, даже если они негативны (например, растерянность или слабость). Такого педагога характеризуют чистосердечность и выразительность, осознанность и открытость, доверие к себе и другим.

2. «Выяснение мотивов» как способ взаимодействия направлен на понимание другого человека: ребенка, родителя, коллегу и других субъектов педагогической деятельности. «Выяснение мотивов – это всегда стратегия партнерского взаимодействия и предполагает владение такими механизмами взаимопонимания, как децентрация, эмпатия. Децентрация представляет собой психологическую способность отойти от своего «Я» и приблизиться к «Я» другого человека, посмотреть на мир его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия – это понимание другого посредством эмоционального проникновения в его внутренний мир, чувства, мысли, потребности. Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир партнера по общению настолько точно, чтобы сохранить эмоциональные и смысловые оттенки, но при этом не переходить к состоянию идентификации с другим человеком (то есть не занимать позицию «я точно такой, как ты», «я = ты»).

3. «Стимул к собственному изменению» – это такой способ взаимодействия, при котором субъект осознает собственную ошибку или неправоту и проговаривает те действия, которые он намерен совершить, чтобы исправить эту ошибку. Искренние и открытое покаяние, способность просить прощение, приносить извинение является важнейшей характеристикой доверительного общения и способно «лечить» многие ситуации.

Продуктивные и непродуктивные способы взаимодействия являются теоретической основой для анализа поведения педагога в той или иной профессиональной ситуации. Следует отметить, что если педагог не осознает особенности своего поведения (факторы, средства или «инструменты» педагогической деятельности), то значительно сужается сфера возможных поисков выхода из сложных «острых» и «хронических» профессиональных ситуаций.

Для устранения противоречий, составляющих ядро педагогической проблемной ситуации необходимо принятие решения. Принятие решения - это пусковой механизм в психологической структуре действия, означающий переход от анализа ситуации к практическому действию. Решение проблемной ситуации рассматривается как система правил, согласно которой педагог принимает решения. Стратегии разрешения ситуации, состоят из диагностических исполнительских и оценочных приемов и классифицируются по временному, содержательному, результативному, позиционному критериям.

Владение техниками анализа проблемных ситуаций позволяет педагогу разрешить педагогическую ситуацию, уменьшить число ошибок, выработать самостоятельные решения, избежать субъективизма в оценке поведения субъектов педагогической деятельности. Кроме того, грамотно проведенный психологический анализ поможет педагогу не только найти варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Необходимой предпосылкой успешного решения педагогических задач является рефлексия, т.е. осознание значимых аспектов, а также попытки включения их в определенные отношения. Успешность поиска решения задач находится в прямой зависимости от характера рефлексивно-личностной оценки актуальной значимости задач.

Таким образом, критерием оценки ответа студентов при решении кейс-заданий выступают: отношения между субъектами взаимодействия педагогической ситуации не должны ухудшаться; решение способствует развитию личностей участников взаимодействия и способствует развитию деятельности. Государственная итоговая аттестация выпускника по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр») также включает защиту выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы).

II. Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа) направлена на повышение уровня фундаментальной и методологической подготовки студентов и формирование готовности выпускников к самостоятельному проведению научных исследований через освоение такой формы организации учебно-познавательной деятельности как выполнение обучающимся научно-исследовательской работы по конкретной теме. Завершающий этап обучения в университете посвящен подготовке к защите бакалаврской работы.

Бакалаврская работа представляет собой выпускную квалификационную работу научного содержания, которая имеет внутреннее единство и отражает ход и результаты разработки выбранной темы. Она должна быть актуальной и соответствовать современному уровню научно-технического развития. Бакалаврская работа представляется в виде, позволяющем судить, насколько полно отражены и обоснованы содержащиеся в ней положения, выводы и рекомендации, их новизна и значимость. Совокупность полученных в работе результатов, должна свидетельствовать о наличии у автора первоначальных навыков научной работы в избранной области профессиональной деятельности. Основная задача автора – продемонстрировать уровень своей научной квалификации и, прежде всего, умение самостоятельно вести научный поиск и решать конкретные научные задачи. Бакалаврская работа закрепляет полученную информацию в виде текстового и демонстрационного материала, в которых автор упорядочивает по собственному усмотрению накопленные факты и доказывает научную ценность или практическую значимость тех или иных положений, не опираясь на авторитет, традиции или веру, а путем сознательного убеждения в их истинности на основе значимых для научного сообщества норм и критериев.

Оригинальность, уникальность и неповторимость приводимых сведений характеризуют содержание ВКР. Ее основой выступает принципиально новый материал, включающий описание новых факторов, явлений и закономерностей, обобщение ранее известных положений с других научных позиций или в совершенно ином аспекте.

Содержание бакалаврской работы в наиболее систематизированном виде фиксирует как исходные предпосылки научного исследования, так и весь его ход, и полученные результаты. При этом не просто описываются научные факты, а проводится их всесторонний анализ, рассматриваются типичные ситуации, обсуждаются имеющиеся альтернативы и причины выбора одной из них. Выпускная квалификационная работа бакалавра предназначена для определения исследовательских умений выпускника, глубины его знаний в избранной научной области, относящейся к профилю, и навыков экспериментально-методической работы. Содержание выпускной работы должно соответствовать проблематике дисциплин общепрофессиональной и/или предметной подготовки в соответствии с ФГОС ВО.

Требования к объему, содержанию и структуре выпускной работы определяются высшим учебным заведением на основании ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования» (квалификация (степень) «бакалавр»). Бакалаврская работа должна быть представлена в форме рукописи. Время, отводимое на подготовку и защиту выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы), составляет не менее восьми недель.

Особенности проведения государственных аттестационных испытаний