Приемы работы по совершенствованию навыка

ГРАММАТИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ СВЯЗНЫХ

ВЫСКАЗЫВАНИЙ

Значение развития связной речи как средства формирования коммуникативных умений и навыков трудно переоценить. Практика обучения в специальной школе убедительно свидетельствует: уро­вень владения связной речью во многом определяет уровень сфор­мированное™ учебных знаний, умений и навыков.

В программе по развитию речи предусмотрен специальный раз­дел «Работа над связной речью», который содержит описание ос­новных этапов обучения построению связного высказывания, рас­крывает содержание этой работы, в нем перечисляются основные ви­ды и типы связных высказываний, определяется их объем по годам обучения.

Мы остановимся на приемах грамматической работы, которые могут быть использованы учителями в процессе подготовки, ана­лиза или собственно составления связных высказываний (текстов) учениками третьих — пятых классов специальной школы. В этот период обучения роль связных высказываний в устной и письменной речи учащихся значительно возрастает и соответственно увеличи­вается количество времени, отведенное для их составления на уро­ках развития речи. Однако прежде чем перейти к описанию конкрет­ных упражнений и приемов работы, остановимся на тех требова­ниях, которые предъявляются в лингвистической и методической

литературе ко всем формам и стилям связной речи (устной и письмен­ной, деловой и художественной, описательной и повествовательной).

1. Прежде всего, речь должна быть содержательной. Это зна­
чит, что рассказчик (автор) должен хорошо знать предмет или
явление, о котором пойдет рассказ, и уметь передать свои зна­
ния слушателю (адресату).

2. Текст должен быть построен с соблюдением логической после­
довательности изложения фактов, событий. Это значит, что автор
должен передать свои мысли по определенному плану, соблюдая
причинно-следственную, событийную или временную последователь­
ность частей текста, переходя логично от одной части к другой без не­
нужных добавлений и неоправданных перестановок, не упуская
существенного, главного в сообщении.

3. Внешнее оформление связного текста должно соответствовать
ряду условий. Высказывание должно быть а) грамматически пра­
вильным, т. е. построено с соблюдением грамматических норм рус­
ского языка; б) точным, что определяется умением правильно
отобрать лексические средства для наиболее точного выражения за­
мысла; в) разнообразным по использованию лексических 'средств;
г) без употребления «слов-паразитов», жаргонизмов и т. п., что
обуславливает чистоту высказывания. Кроме того, необходимо отме­
тить такие обязательные качества связной речи, как ясность (ис­
пользование грамматических и лексических средств, доступных по­
ниманию адресата высказывания, а также четкое произнесение уст­
ного текста) и выразительность (умение ярко, убедительно выразить
свои мысли и чувства, интонационно правильно оформить свое
устное высказывание).

Вышеперечисленные требования к связной речи обязательны как для учащихся с нормой речевого развития, так и для детей с общим недоразвитием речи, как для учеников старших, так и млад­ших классов. Но при этом необходимо учитывать уровни обучения и сформированности речевых умений и навыков. Естественно, что структуры текстов, используемые в них типы синтаксических кон­струкций, а также виды лексических средств будут иметь индиви­дуальные различия у детей даже в пределах одного класса. Еще силь­нее отличаются связные высказывания учащихся младших и стар­ших классов массовой и специальной школы.

К началу обучения в специальной школе связная (монологи­ческая) речь у учащихся с грубым общим недоразвитием речи либо полностью отсутствует, либо значительно ограничена и дефектна. Это обусловлено тем, что лексика первоклассников крайне бедна и даже известные им слова часто употребляются неверно, предложе­ния строятся аграмматично, а связные высказывания состоят из разрозненных, грамматически неправильно построенных коротких предложений.

В процессе обучения в начальной школе речевое недоразви­тие несколько сглаживается: расширяется словарный запас, уточня­ется значение грамматических форм и конструкций, ученики начи­нают пользоваться связными высказываниями. Однако и у учащихся

более старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, как отмечают исследователи, в частности Л. Ф. Спирова, на материале обследования учащихся четвертых классов, в самостоя­тельной речи имеют место аграмматизмы, неправильное употребле­ние слов. Дети редко употребляют определения при характеристике того или иного явления, не используют приемы сравнения, сопо­ставления. У них еще недостаточно развито умение связно и после­довательно излагать свои мысли. Дети с речевой патологией испы­тывают значительные затруднения в формулировании своих мыслей, в отборе материала в связи с определенной целью высказывания.

Так как указанные отклонения в развитии речи- у учащихся спе­циальной школы самостоятельно не преодолеваются, необходимо дальнейшее логопедическое воздействие по совершенствованию навыков связно, логично и последовательно излагать свои мысли, использовать накопленный словарь и изученные грамматические средства.

Кроме того, необходимо отметить трудности учащихся с речевой патологией в использовании межфразовых грамматических средств при построении самостоятельных рассказов в письменной и устной форме: несоблюдение видовременного единства текста, перескакива­ние в пересказах и изложениях с первого лица на третье, с един­ственного числа на множественное и т. п. Подобные ошибки встре­чаются и в самостоятельной связной речи детей с нормой речевого развития. Однако в специальной школе эти проявления носят пато­логически устойчивый характер и требуют специальных методов кор-рекционного воздействия.

Формирование умений и навыков использования межфразовых грамматических средств включается в систему работы по обучению детей с грубым речевым недоразвитием навыкам построения связ­ных высказываний. Отметим наиболее общие требования, которым должна отвечать система работы по разделу «Развитие связной ре­чи» на протяжении всех лет обучения.

I. Планомерность и систематичность занятий по развитию речи.
Уже с первых шагов обучения детей в школе учитель-логопед начи­
нает работу с учащимися по формированию навыков связного выска­
зывания. Первоначально дети овладевают умением построить связ­
ный рассказ на основе собственных наблюдений, переживаний, учат­
ся пересказывать повествовательный или описательный текст, опи­
раясь на развернутую помощь учителя. Постепенно рассказы услож­
няются, а помощь со стороны учителя ограничивается. Одновре­
менно у учеников формируется навык самостоятельного высказыва­
ния, которое содержит элементы рассуждения. В этом случае рацио­
нально использовать различные алгоритмы-памятки. Этот тип связ­
ной речи важен для развития и совершенствования мыслительной
деятельности. Кроме того, сформированный навык учебного высказы­
вания способствует лучшему усвоению материала всех учебных
дисциплин.

II. Создание на уроках атмосферы свободного общения, твор­
ческого отношения к слову. В результате такой речевой практики

происходит активное самостоятельное накопление словаря, спонтан­ное освоение фраз различной синтаксической структуры и развитие диалогической и монологической форм речи.

Успешная реализация этого требования может быть достигнута только при условии широкого использования специфических мето­дов и приемов. Назовем некоторые из них:

приоритетное формирование разговорной формы речи на началь­ных этапах обучения, умений слушать вопросы, правильно отве­чать на них и самому задавать вопросы;

целенаправленное и грамотное использование наглядного мате­риала, в том числе широкое применение различных схем, символов, сигнальных карточек.

III. Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. Это требование приобретает в специальной школе особое значение/так как степень недоразвития речи, а также возможности усвоения программного материала у детей даже одно­го класса различны. Практика обучения показывает, что некоторые дети не могут усвоить предложенный им программный материал на уроке в процессе фронтальных занятий. Пм требуется логопеди­ческая помощь, которая может быть осуществлена как на уроке, так и в процессе индивидуальных занятий. Таким образом, работа по формированию и совершенствованию навыков связной речи прово­дится на уроках развития речи и на индивидуальных занятиях, без дублирования методов и приемов. Различие будет заключаться еще и в том, что на уроках развития речи учитель проводит как подгото­вительную, так и основную работу (пересказ, составление рассказов, запись изложений и сочинений), а на индивидуальных логопедиче­ских занятиях только подготовительную.

Необходимо отметить, что подготовительная работа или под­готовительный этап является достаточно продолжительным по вре­мени. Это обуславливается своеобразием речевого развития уча­щихся с грубой патологией речи. В методической литературе к под­готовительным относятся упражнения, направленные на анализ текста, работу по составлению и использованию плана, формирова­ние коммуникативных умений, навыка составления предложений различной структуры и проч.

Основной задачей логопеда для совершенствования граммати­ческого строя речи на индивидуальных занятиях является уточне­ние значений грамматических форм и конструкций, представляющих трудности для ребенка, и наглядная демонстрация способов и усло­вий их употребления.

На уроках развития речи задача несколько иная: включить изу­ченные формы и конструкции в процесс спонтанного речевого выска­зывания, научить ребенка пользоваться отработанными способами грамматического оформления для адекватного отражения действи­тельности. Так, если на индивидуальных занятиях отрабатываются значения приставок, способы их присоединения к глаголам, уточне­ние оттенков полученных глаголов в процессе моделирования сло­восочетаний и простых предложений, то на уроках развития речи

создаются условия для осознанного их включения в речевой поток. Например, во время подготовительной работы над сочинением уче­ник составляет ряд опорных слов по теме, включая в этот ряд одно-коренные глаголы или сложные слова, с тем чтобы позже использо­вать их в тексте.

В качестве иллюстрации приведем фрагмент урока развития речи в пятом классе.

Цель урока: подготовить учащихся к написанию сочинения по картине Ф. П. Решетникова «Опять двойка» (Русский язык. Учебник для 4 класса.— С. 75, упр. 185). Во время урока учитель решал задачу практического овладения учениками сложноподчи­ненными предложениями, имеющими временное значение (Когда мальчик вошёл в комнату, то.... Когда мама взглянула на него, то.... Когда собака почувствовала что-то неладное, то....). В процессе предварительной работы на логопедических занятиях ученикам предлагались задания по этой картине (возможно исполь­зование аналогичной), направленные на преодоление индивидуаль­ных затруднений. Петя А. определял, в каких словосочетаниях при описании этой картины надо и можно использовать предлог в: вошёл в комнату, в комнате сидят, в комнате находятся (люди, вещи).... Ученик Боря М. выяснял, как образованы данные в упражнении глаголы опечалить, огорчить, расстроить, какое значение имеют приставки в этих словах, подбирал глаголы, построенные по этой же модели (в случае если ребенок при выполнении аналогичного задания испытывает затруднения, рекомендуется использовать в ка­честве справочного материала словари, в том числе орфографиче­ский): обрадовать, омрачить, рассмешить и т. п.

На уроке эти дети активно включились в процесс обсуждения будущего сочинения. Они не только успешно использовали те кон­струкции, которые предварительно были уточнены на индивидуаль­ных занятиях, но и с энтузиазмом помогали учителю исправлять ошибки других. В результате «живой» заинтересованной работы, в процессе которой много внимания уделялось способам граммати­ческого оформления связного высказывания, учащиеся пятого класса благополучно справились и с записью сочинения.

Таким образом, индивидуализация подготовительной граммати­ческой работы в процессе специальных логопедических занятий и непосредственно на уроках является одним из важнейших требо­ваний, предъявляемых к организации коррекционного обучения.

IV. Соблюдение преемственности в работе по формированию связной речи на уроках и во внеурочное время. На долю воспита­теля выпадает организация работы по формированию у учеников умения использовать полученные знания и навыки грамматического оформления связных высказываний в процессе спонтанной коммуни­кации.

Не останавливаясь подробно на описании приемов формирова­ния навыков словообразования, словоизменения, конструирования синтаксических структур (эти вопросы подробно рассматриваются в соответствующих разделах), укажем лишь те, которые направлены 38

на совершенствование умения оформлять грамматические межфра­зовые отношения и могут найти применение на уроках, индивидуаль­ных занятиях, во время специально организованных речевых игр и в других формах внеклассной работы.

Грамматическую подготовительную работу¹ над изложением или пересказом необходимо начинать с анализа предъявленного текста. Лучше, если этот текст в напечатанном виде будет у каждого ученика перед глазами. В частности, можно предложить детям найти в тексте ряды родственных слов и выяснить, каким способом образованы эти слова, каковы значения отдельных морфем. Далее ученики перечисляют или выписывают формы одного и того же слова, объясняют значения окончаний, находят грамматические связи вы­деленных слов в предложении и с этой целью определяют, в составе каких словосочетаний они используются.

В качестве примера приведем способы выполнения вышеназван­ных заданий при работе над текстом «Лесные санитары».

Лесные санитары

Муравьи — лесные санитары. Они поедают вредных гусениц. Муравейник — это их город. Жители одного муравейника за один день съедают тысячи гусениц. Муравьи тащат в муравейник стебельки, сухие палочки, веточки. Они разрыхляют землю. От этого корни деревьев получают больше воздуха и влаги. В плохую погоду муравьи прячутся в муравейники и закрывают все входы и выходы.

Если разорить муравейник — погибает муравьиная семья. Тогда в лесу появля­ется много вредных гусениц. Они губят деревья и кустарники.

Прежде всего ученики выделяют ряд родственных слов: му­равьи — муравейник — муравьиная. Совместно с учителем прово­дится анализ, каким образом образованы эти слова.

Муравьи — это форма множественного числа существительного муравей, образованная с помощью окончания -и.

Муравейник — имя существительное, образованное с помощью суффикса -ник- от существительного муравей и обозначающее постройку, сооружение, где живут муравьи. Муравьи сами строят муравейник из сухих травинок, палочек и мелких веточек.

Муравьиная — это имя прилагательное, образованное с помощью суффикса -им- и окончания -йя. С помощью этого слова можно оха­рактеризовать предметы, которые относятся к муравьям: муравьиная семья, муравьиная куча, муравьиный яд и т. п.

Далее полезно вместе с детьми понаблюдать, какие граммати­ческие формы этих слов используются в тексте. Оказывается, что слово муравьи употребляется в рассказе несколько раз, но форма его не меняется. Оно везде стоит в именительном падеже. Рекомендует­ся обратить внимание учащихся на тот факт, что муравьи являют­ся главными действующими лицами в рассказе и поэтому во всех предложениях используются как подлежащие. Существительное муравейник используется в различных формах. В связи с этим уче­никам предлагается проанализировать словосочетания, в которых оно встречается в тексте, например: тащат в муравейник к прячу т-

¹ Грамматическая подготовительная работа проводится, как правило, после первичного знакомства с текстом и разбора его содержания.

ся в муравейники, и ответить на вопрос: «Почему во втором слово­сочетании у имени существительного окончание -и? Что оно озна­чает?»

Разобравшись с первым рядом родственных слов, можно пере­ходить ко второму, например: поедают — съедают, при этом ход рассуждений остается примерно тем же.

В грамматическую работу как составная часть включается орфо­графическая подготовка. Оправданным будет и использование ряда упражнений, направленных на совершенствование лексической системы,— подбор синонимов, антонимов, раскрытие многозначности слова и т. д.

В ходе подготовительных упражнений возможен другой вариант группировки слов, например с одинаковыми приставками, суффик­сами, или слов, стоящих в одинаковой форме. Но при любом вариан­те группировки слов необходимо предложить учащимся вопросы, направленные на осознание ими грамматического и лексического значения анализируемого материала.

Такая кропотливая работа особенно много времени занимает на начальных этапах, поэтому ее рекомендуется проводить в основ­ном на индивидуальных занятиях. Однако ее несомненная польза в том, что она позволяет развивать у учащихся с тяжелой речевой патологией внимательное отношение к языку. На каждом занятии учитель вместе с детьми совершает маленькое открытие, касающееся внутренней структуры слова или текста, и затем учит детей приме­нять полученные знания в собственных высказываниях.

Кроме упражнений, направленных на анализ готового текста, ученикам предлагается серия грамматических заданий по его тран­сформации, например:

1. Пересказать текст, добавив в него имена прилагательные.

2. Пересказать текст, заменив 1-е лицо на 3-е или наоборот.

3. Пересказать текст, заменив глаголы настоящего времени на
глаголы прошедшего или будущего времени, изменив тем самым
время действия текста.

4. Пересказать текст, внеся в него предложения с прямой речью,
или заменив прямую речь косвенной.

Рассмотрим подробнее некоторые из этих заданий.

Если некоторые учащиеся испытывают затруднения при их вы­полнении, например при изменении лица или времени действия, с такими детьми необходимо провести подготовительную работу, заключающуюся в следующем:

а) выделить и подчеркнуть в каждом предложении граммати­
ческую основу;

б) внести в нее изменения в соответствии с заданием;

в) внести, если необходимо, другие изменения в предложение.
Проиллюстрируем этот алгоритм на примере текста «Рассказ

Пети» по В. Голявкину.

Рассказ Пети

Я придумал сделать во дворе каток. Вместе с Вовкой мы снег расчистили и дрова убрали. Потом еще подошли ребята и стали помогать. Работа закипела.

Больше всех нам помог дворник дядя Гриша. Мы всю площадку очистили. Оставалось ее водой полить. Дядя Гриша принес длинный шланг. Он привинтил шланг к трубе, открыл кран и полил водой нашу площадку. Дядя Гриша нас выручил. Нам не пришлось ведрами таскать воду.

Хороший каток получился!

Задание. Изменить действующее лицо (от имени дворника дяди Гриши), рассказывая о том, как ребята заливали каток.

Выполнение задания начинается с трансформации первого пред­ложения. Примерный ход рассуждения: грамматическая основа пред­ложения Я придумал сделать. Я — это Петя. Поэтому заменяем подлежащее, а сказуемое не изменяется. Получается новое пред­ложение: Петя придумал сделать каток. Во втором предложении грамматическая основа Мы расчистили и убрали. Мы — это Петя и Вовка. Заменяем подлежащее, сказуемое остается в той же фор­ме. Новое предложение: Вместе с Вовкой Петя и Вовка снег рас­чистили... — получилось некрасивое, так как слово Вовка повторяет­ся. Лучше выбрать другой вариант: Вместе с Вовкой они снег рас­чистили... или Петя вместе с Вовкой снег расчистили.... И так далее.

По окончании работы текст должен принять примерно следую­щий вид:

Петя придумал сделать во дворе каток. Вместе с Вовкой они снег расчистили и дрова убрали. Потом еще подошли ребята и стали им помогать. Работа заки­пела.

Помог им и я. Ребята всю площадку очистили. Оставалось ее водой полить. Я принес длинный шланг, привинтил его к трубе, открыл кран и полил водой их пло­щадку. Выручил я ребят. Им не пришлось ведрами таскать воду.

Хороший каток получился!

Новый рассказ требует и нового названия, например такого: «Рассказ дворника дяди Гриши».

Аналогично проводится работа над изменением времени действия или действующего лица, если действие происходит в настоящем вре­мени, но в этом случае изменяется форма глагола. Отдельные гла­голы приходится даже заменять синонимами, поскольку они могут не иметь в парадигме нужной формы.

Все эти задания со временем можно давать в игровой форме, в виде конкурсов и инсценировок. Тщательно проведенная отработка навыка правильно оформлять межфразовые грамматические сред­ства, умение соблюдать в процессе высказывания единство видо-временных отношений во многом облегчит процесс овладения деть­ми с грубым недоразвитием речи пересказом на уроках чтения и, позднее, литературы.