ГРАММАТИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ СВЯЗНЫХ
ВЫСКАЗЫВАНИЙ
Значение развития связной речи как средства формирования коммуникативных умений и навыков трудно переоценить. Практика обучения в специальной школе убедительно свидетельствует: уровень владения связной речью во многом определяет уровень сформированное™ учебных знаний, умений и навыков.
В программе по развитию речи предусмотрен специальный раздел «Работа над связной речью», который содержит описание основных этапов обучения построению связного высказывания, раскрывает содержание этой работы, в нем перечисляются основные виды и типы связных высказываний, определяется их объем по годам обучения.
Мы остановимся на приемах грамматической работы, которые могут быть использованы учителями в процессе подготовки, анализа или собственно составления связных высказываний (текстов) учениками третьих — пятых классов специальной школы. В этот период обучения роль связных высказываний в устной и письменной речи учащихся значительно возрастает и соответственно увеличивается количество времени, отведенное для их составления на уроках развития речи. Однако прежде чем перейти к описанию конкретных упражнений и приемов работы, остановимся на тех требованиях, которые предъявляются в лингвистической и методической
литературе ко всем формам и стилям связной речи (устной и письменной, деловой и художественной, описательной и повествовательной).
1. Прежде всего, речь должна быть содержательной. Это зна
чит, что рассказчик (автор) должен хорошо знать предмет или
явление, о котором пойдет рассказ, и уметь передать свои зна
ния слушателю (адресату).
2. Текст должен быть построен с соблюдением логической после
довательности изложения фактов, событий. Это значит, что автор
должен передать свои мысли по определенному плану, соблюдая
причинно-следственную, событийную или временную последователь
ность частей текста, переходя логично от одной части к другой без не
нужных добавлений и неоправданных перестановок, не упуская
существенного, главного в сообщении.
3. Внешнее оформление связного текста должно соответствовать
ряду условий. Высказывание должно быть а) грамматически пра
вильным, т. е. построено с соблюдением грамматических норм рус
ского языка; б) точным, что определяется умением правильно
отобрать лексические средства для наиболее точного выражения за
мысла; в) разнообразным по использованию лексических 'средств;
г) без употребления «слов-паразитов», жаргонизмов и т. п., что
обуславливает чистоту высказывания. Кроме того, необходимо отме
тить такие обязательные качества связной речи, как ясность (ис
пользование грамматических и лексических средств, доступных по
ниманию адресата высказывания, а также четкое произнесение уст
ного текста) и выразительность (умение ярко, убедительно выразить
свои мысли и чувства, интонационно правильно оформить свое
устное высказывание).
Вышеперечисленные требования к связной речи обязательны как для учащихся с нормой речевого развития, так и для детей с общим недоразвитием речи, как для учеников старших, так и младших классов. Но при этом необходимо учитывать уровни обучения и сформированности речевых умений и навыков. Естественно, что структуры текстов, используемые в них типы синтаксических конструкций, а также виды лексических средств будут иметь индивидуальные различия у детей даже в пределах одного класса. Еще сильнее отличаются связные высказывания учащихся младших и старших классов массовой и специальной школы.
К началу обучения в специальной школе связная (монологическая) речь у учащихся с грубым общим недоразвитием речи либо полностью отсутствует, либо значительно ограничена и дефектна. Это обусловлено тем, что лексика первоклассников крайне бедна и даже известные им слова часто употребляются неверно, предложения строятся аграмматично, а связные высказывания состоят из разрозненных, грамматически неправильно построенных коротких предложений.
В процессе обучения в начальной школе речевое недоразвитие несколько сглаживается: расширяется словарный запас, уточняется значение грамматических форм и конструкций, ученики начинают пользоваться связными высказываниями. Однако и у учащихся
более старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, как отмечают исследователи, в частности Л. Ф. Спирова, на материале обследования учащихся четвертых классов, в самостоятельной речи имеют место аграмматизмы, неправильное употребление слов. Дети редко употребляют определения при характеристике того или иного явления, не используют приемы сравнения, сопоставления. У них еще недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети с речевой патологией испытывают значительные затруднения в формулировании своих мыслей, в отборе материала в связи с определенной целью высказывания.
Так как указанные отклонения в развитии речи- у учащихся специальной школы самостоятельно не преодолеваются, необходимо дальнейшее логопедическое воздействие по совершенствованию навыков связно, логично и последовательно излагать свои мысли, использовать накопленный словарь и изученные грамматические средства.
Кроме того, необходимо отметить трудности учащихся с речевой патологией в использовании межфразовых грамматических средств при построении самостоятельных рассказов в письменной и устной форме: несоблюдение видовременного единства текста, перескакивание в пересказах и изложениях с первого лица на третье, с единственного числа на множественное и т. п. Подобные ошибки встречаются и в самостоятельной связной речи детей с нормой речевого развития. Однако в специальной школе эти проявления носят патологически устойчивый характер и требуют специальных методов кор-рекционного воздействия.
Формирование умений и навыков использования межфразовых грамматических средств включается в систему работы по обучению детей с грубым речевым недоразвитием навыкам построения связных высказываний. Отметим наиболее общие требования, которым должна отвечать система работы по разделу «Развитие связной речи» на протяжении всех лет обучения.
I. Планомерность и систематичность занятий по развитию речи.
Уже с первых шагов обучения детей в школе учитель-логопед начи
нает работу с учащимися по формированию навыков связного выска
зывания. Первоначально дети овладевают умением построить связ
ный рассказ на основе собственных наблюдений, переживаний, учат
ся пересказывать повествовательный или описательный текст, опи
раясь на развернутую помощь учителя. Постепенно рассказы услож
няются, а помощь со стороны учителя ограничивается. Одновре
менно у учеников формируется навык самостоятельного высказыва
ния, которое содержит элементы рассуждения. В этом случае рацио
нально использовать различные алгоритмы-памятки. Этот тип связ
ной речи важен для развития и совершенствования мыслительной
деятельности. Кроме того, сформированный навык учебного высказы
вания способствует лучшему усвоению материала всех учебных
дисциплин.
II. Создание на уроках атмосферы свободного общения, твор
ческого отношения к слову. В результате такой речевой практики
происходит активное самостоятельное накопление словаря, спонтанное освоение фраз различной синтаксической структуры и развитие диалогической и монологической форм речи.
Успешная реализация этого требования может быть достигнута только при условии широкого использования специфических методов и приемов. Назовем некоторые из них:
приоритетное формирование разговорной формы речи на начальных этапах обучения, умений слушать вопросы, правильно отвечать на них и самому задавать вопросы;
целенаправленное и грамотное использование наглядного материала, в том числе широкое применение различных схем, символов, сигнальных карточек.
III. Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. Это требование приобретает в специальной школе особое значение/так как степень недоразвития речи, а также возможности усвоения программного материала у детей даже одного класса различны. Практика обучения показывает, что некоторые дети не могут усвоить предложенный им программный материал на уроке в процессе фронтальных занятий. Пм требуется логопедическая помощь, которая может быть осуществлена как на уроке, так и в процессе индивидуальных занятий. Таким образом, работа по формированию и совершенствованию навыков связной речи проводится на уроках развития речи и на индивидуальных занятиях, без дублирования методов и приемов. Различие будет заключаться еще и в том, что на уроках развития речи учитель проводит как подготовительную, так и основную работу (пересказ, составление рассказов, запись изложений и сочинений), а на индивидуальных логопедических занятиях только подготовительную.
Необходимо отметить, что подготовительная работа или подготовительный этап является достаточно продолжительным по времени. Это обуславливается своеобразием речевого развития учащихся с грубой патологией речи. В методической литературе к подготовительным относятся упражнения, направленные на анализ текста, работу по составлению и использованию плана, формирование коммуникативных умений, навыка составления предложений различной структуры и проч.
Основной задачей логопеда для совершенствования грамматического строя речи на индивидуальных занятиях является уточнение значений грамматических форм и конструкций, представляющих трудности для ребенка, и наглядная демонстрация способов и условий их употребления.
На уроках развития речи задача несколько иная: включить изученные формы и конструкции в процесс спонтанного речевого высказывания, научить ребенка пользоваться отработанными способами грамматического оформления для адекватного отражения действительности. Так, если на индивидуальных занятиях отрабатываются значения приставок, способы их присоединения к глаголам, уточнение оттенков полученных глаголов в процессе моделирования словосочетаний и простых предложений, то на уроках развития речи
создаются условия для осознанного их включения в речевой поток. Например, во время подготовительной работы над сочинением ученик составляет ряд опорных слов по теме, включая в этот ряд одно-коренные глаголы или сложные слова, с тем чтобы позже использовать их в тексте.
В качестве иллюстрации приведем фрагмент урока развития речи в пятом классе.
Цель урока: подготовить учащихся к написанию сочинения по картине Ф. П. Решетникова «Опять двойка» (Русский язык. Учебник для 4 класса.— С. 75, упр. 185). Во время урока учитель решал задачу практического овладения учениками сложноподчиненными предложениями, имеющими временное значение (Когда мальчик вошёл в комнату, то.... Когда мама взглянула на него, то.... Когда собака почувствовала что-то неладное, то....). В процессе предварительной работы на логопедических занятиях ученикам предлагались задания по этой картине (возможно использование аналогичной), направленные на преодоление индивидуальных затруднений. Петя А. определял, в каких словосочетаниях при описании этой картины надо и можно использовать предлог в: вошёл в комнату, в комнате сидят, в комнате находятся (люди, вещи).... Ученик Боря М. выяснял, как образованы данные в упражнении глаголы опечалить, огорчить, расстроить, какое значение имеют приставки в этих словах, подбирал глаголы, построенные по этой же модели (в случае если ребенок при выполнении аналогичного задания испытывает затруднения, рекомендуется использовать в качестве справочного материала словари, в том числе орфографический): обрадовать, омрачить, рассмешить и т. п.
На уроке эти дети активно включились в процесс обсуждения будущего сочинения. Они не только успешно использовали те конструкции, которые предварительно были уточнены на индивидуальных занятиях, но и с энтузиазмом помогали учителю исправлять ошибки других. В результате «живой» заинтересованной работы, в процессе которой много внимания уделялось способам грамматического оформления связного высказывания, учащиеся пятого класса благополучно справились и с записью сочинения.
Таким образом, индивидуализация подготовительной грамматической работы в процессе специальных логопедических занятий и непосредственно на уроках является одним из важнейших требований, предъявляемых к организации коррекционного обучения.
IV. Соблюдение преемственности в работе по формированию связной речи на уроках и во внеурочное время. На долю воспитателя выпадает организация работы по формированию у учеников умения использовать полученные знания и навыки грамматического оформления связных высказываний в процессе спонтанной коммуникации.
Не останавливаясь подробно на описании приемов формирования навыков словообразования, словоизменения, конструирования синтаксических структур (эти вопросы подробно рассматриваются в соответствующих разделах), укажем лишь те, которые направлены 38
на совершенствование умения оформлять грамматические межфразовые отношения и могут найти применение на уроках, индивидуальных занятиях, во время специально организованных речевых игр и в других формах внеклассной работы.
Грамматическую подготовительную работу1 над изложением или пересказом необходимо начинать с анализа предъявленного текста. Лучше, если этот текст в напечатанном виде будет у каждого ученика перед глазами. В частности, можно предложить детям найти в тексте ряды родственных слов и выяснить, каким способом образованы эти слова, каковы значения отдельных морфем. Далее ученики перечисляют или выписывают формы одного и того же слова, объясняют значения окончаний, находят грамматические связи выделенных слов в предложении и с этой целью определяют, в составе каких словосочетаний они используются.
В качестве примера приведем способы выполнения вышеназванных заданий при работе над текстом «Лесные санитары».
Лесные санитары
Муравьи — лесные санитары. Они поедают вредных гусениц. Муравейник — это их город. Жители одного муравейника за один день съедают тысячи гусениц. Муравьи тащат в муравейник стебельки, сухие палочки, веточки. Они разрыхляют землю. От этого корни деревьев получают больше воздуха и влаги. В плохую погоду муравьи прячутся в муравейники и закрывают все входы и выходы.
Если разорить муравейник — погибает муравьиная семья. Тогда в лесу появляется много вредных гусениц. Они губят деревья и кустарники.
Прежде всего ученики выделяют ряд родственных слов: муравьи — муравейник — муравьиная. Совместно с учителем проводится анализ, каким образом образованы эти слова.
Муравьи — это форма множественного числа существительного муравей, образованная с помощью окончания -и.
Муравейник — имя существительное, образованное с помощью суффикса -ник- от существительного муравей и обозначающее постройку, сооружение, где живут муравьи. Муравьи сами строят муравейник из сухих травинок, палочек и мелких веточек.
Муравьиная — это имя прилагательное, образованное с помощью суффикса -им- и окончания -йя. С помощью этого слова можно охарактеризовать предметы, которые относятся к муравьям: муравьиная семья, муравьиная куча, муравьиный яд и т. п.
Далее полезно вместе с детьми понаблюдать, какие грамматические формы этих слов используются в тексте. Оказывается, что слово муравьи употребляется в рассказе несколько раз, но форма его не меняется. Оно везде стоит в именительном падеже. Рекомендуется обратить внимание учащихся на тот факт, что муравьи являются главными действующими лицами в рассказе и поэтому во всех предложениях используются как подлежащие. Существительное муравейник используется в различных формах. В связи с этим ученикам предлагается проанализировать словосочетания, в которых оно встречается в тексте, например: тащат в муравейник к прячу т-
1 Грамматическая подготовительная работа проводится, как правило, после первичного знакомства с текстом и разбора его содержания.
ся в муравейники, и ответить на вопрос: «Почему во втором словосочетании у имени существительного окончание -и? Что оно означает?»
Разобравшись с первым рядом родственных слов, можно переходить ко второму, например: поедают — съедают, при этом ход рассуждений остается примерно тем же.
В грамматическую работу как составная часть включается орфографическая подготовка. Оправданным будет и использование ряда упражнений, направленных на совершенствование лексической системы,— подбор синонимов, антонимов, раскрытие многозначности слова и т. д.
В ходе подготовительных упражнений возможен другой вариант группировки слов, например с одинаковыми приставками, суффиксами, или слов, стоящих в одинаковой форме. Но при любом варианте группировки слов необходимо предложить учащимся вопросы, направленные на осознание ими грамматического и лексического значения анализируемого материала.
Такая кропотливая работа особенно много времени занимает на начальных этапах, поэтому ее рекомендуется проводить в основном на индивидуальных занятиях. Однако ее несомненная польза в том, что она позволяет развивать у учащихся с тяжелой речевой патологией внимательное отношение к языку. На каждом занятии учитель вместе с детьми совершает маленькое открытие, касающееся внутренней структуры слова или текста, и затем учит детей применять полученные знания в собственных высказываниях.
Кроме упражнений, направленных на анализ готового текста, ученикам предлагается серия грамматических заданий по его трансформации, например:
1. Пересказать текст, добавив в него имена прилагательные.
2. Пересказать текст, заменив 1-е лицо на 3-е или наоборот.
3. Пересказать текст, заменив глаголы настоящего времени на
глаголы прошедшего или будущего времени, изменив тем самым
время действия текста.
4. Пересказать текст, внеся в него предложения с прямой речью,
или заменив прямую речь косвенной.
Рассмотрим подробнее некоторые из этих заданий.
Если некоторые учащиеся испытывают затруднения при их выполнении, например при изменении лица или времени действия, с такими детьми необходимо провести подготовительную работу, заключающуюся в следующем:
а) выделить и подчеркнуть в каждом предложении граммати
ческую основу;
б) внести в нее изменения в соответствии с заданием;
в) внести, если необходимо, другие изменения в предложение.
Проиллюстрируем этот алгоритм на примере текста «Рассказ
Пети» по В. Голявкину.
Рассказ Пети
Я придумал сделать во дворе каток. Вместе с Вовкой мы снег расчистили и дрова убрали. Потом еще подошли ребята и стали помогать. Работа закипела.
Больше всех нам помог дворник дядя Гриша. Мы всю площадку очистили. Оставалось ее водой полить. Дядя Гриша принес длинный шланг. Он привинтил шланг к трубе, открыл кран и полил водой нашу площадку. Дядя Гриша нас выручил. Нам не пришлось ведрами таскать воду.
Хороший каток получился!
Задание. Изменить действующее лицо (от имени дворника дяди Гриши), рассказывая о том, как ребята заливали каток.
Выполнение задания начинается с трансформации первого предложения. Примерный ход рассуждения: грамматическая основа предложения Я придумал сделать. Я — это Петя. Поэтому заменяем подлежащее, а сказуемое не изменяется. Получается новое предложение: Петя придумал сделать каток. Во втором предложении грамматическая основа Мы расчистили и убрали. Мы — это Петя и Вовка. Заменяем подлежащее, сказуемое остается в той же форме. Новое предложение: Вместе с Вовкой Петя и Вовка снег расчистили... — получилось некрасивое, так как слово Вовка повторяется. Лучше выбрать другой вариант: Вместе с Вовкой они снег расчистили... или Петя вместе с Вовкой снег расчистили.... И так далее.
По окончании работы текст должен принять примерно следующий вид:
Петя придумал сделать во дворе каток. Вместе с Вовкой они снег расчистили и дрова убрали. Потом еще подошли ребята и стали им помогать. Работа закипела.
Помог им и я. Ребята всю площадку очистили. Оставалось ее водой полить. Я принес длинный шланг, привинтил его к трубе, открыл кран и полил водой их площадку. Выручил я ребят. Им не пришлось ведрами таскать воду.
Хороший каток получился!
Новый рассказ требует и нового названия, например такого: «Рассказ дворника дяди Гриши».
Аналогично проводится работа над изменением времени действия или действующего лица, если действие происходит в настоящем времени, но в этом случае изменяется форма глагола. Отдельные глаголы приходится даже заменять синонимами, поскольку они могут не иметь в парадигме нужной формы.
Все эти задания со временем можно давать в игровой форме, в виде конкурсов и инсценировок. Тщательно проведенная отработка навыка правильно оформлять межфразовые грамматические средства, умение соблюдать в процессе высказывания единство видо-временных отношений во многом облегчит процесс овладения детьми с грубым недоразвитием речи пересказом на уроках чтения и, позднее, литературы.