Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 

 

 

 


Приемы работы по совершенствованию навыка




ГРАММАТИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ СВЯЗНЫХ

ВЫСКАЗЫВАНИЙ

Значение развития связной речи как средства формирования коммуникативных умений и навыков трудно переоценить. Практика обучения в специальной школе убедительно свидетельствует: уро­вень владения связной речью во многом определяет уровень сфор­мированное™ учебных знаний, умений и навыков.

В программе по развитию речи предусмотрен специальный раз­дел «Работа над связной речью», который содержит описание ос­новных этапов обучения построению связного высказывания, рас­крывает содержание этой работы, в нем перечисляются основные ви­ды и типы связных высказываний, определяется их объем по годам обучения.

Мы остановимся на приемах грамматической работы, которые могут быть использованы учителями в процессе подготовки, ана­лиза или собственно составления связных высказываний (текстов) учениками третьих — пятых классов специальной школы. В этот период обучения роль связных высказываний в устной и письменной речи учащихся значительно возрастает и соответственно увеличи­вается количество времени, отведенное для их составления на уро­ках развития речи. Однако прежде чем перейти к описанию конкрет­ных упражнений и приемов работы, остановимся на тех требова­ниях, которые предъявляются в лингвистической и методической


литературе ко всем формам и стилям связной речи (устной и письмен­ной, деловой и художественной, описательной и повествовательной).

1. Прежде всего, речь должна быть содержательной. Это зна­
чит, что рассказчик (автор) должен хорошо знать предмет или
явление, о котором пойдет рассказ, и уметь передать свои зна­
ния слушателю (адресату).

2. Текст должен быть построен с соблюдением логической после­
довательности
изложения фактов, событий. Это значит, что автор
должен передать свои мысли по определенному плану, соблюдая
причинно-следственную, событийную или временную последователь­
ность частей текста, переходя логично от одной части к другой без не­
нужных добавлений и неоправданных перестановок, не упуская
существенного, главного в сообщении.

3. Внешнее оформление связного текста должно соответствовать
ряду условий. Высказывание должно быть а) грамматически пра­
вильным, т. е. построено с соблюдением грамматических норм рус­
ского языка; б) точным, что определяется умением правильно
отобрать лексические средства для наиболее точного выражения за­
мысла; в) разнообразным по использованию лексических 'средств;
г) без употребления «слов-паразитов», жаргонизмов и т. п., что
обуславливает чистоту высказывания. Кроме того, необходимо отме­
тить такие обязательные качества связной речи, как ясность (ис­
пользование грамматических и лексических средств, доступных по­
ниманию адресата высказывания, а также четкое произнесение уст­
ного текста) и выразительность (умение ярко, убедительно выразить
свои мысли и чувства, интонационно правильно оформить свое
устное высказывание).

Вышеперечисленные требования к связной речи обязательны как для учащихся с нормой речевого развития, так и для детей с общим недоразвитием речи, как для учеников старших, так и млад­ших классов. Но при этом необходимо учитывать уровни обучения и сформированности речевых умений и навыков. Естественно, что структуры текстов, используемые в них типы синтаксических кон­струкций, а также виды лексических средств будут иметь индиви­дуальные различия у детей даже в пределах одного класса. Еще силь­нее отличаются связные высказывания учащихся младших и стар­ших классов массовой и специальной школы.

К началу обучения в специальной школе связная (монологи­ческая) речь у учащихся с грубым общим недоразвитием речи либо полностью отсутствует, либо значительно ограничена и дефектна. Это обусловлено тем, что лексика первоклассников крайне бедна и даже известные им слова часто употребляются неверно, предложе­ния строятся аграмматично, а связные высказывания состоят из разрозненных, грамматически неправильно построенных коротких предложений.

В процессе обучения в начальной школе речевое недоразви­тие несколько сглаживается: расширяется словарный запас, уточня­ется значение грамматических форм и конструкций, ученики начи­нают пользоваться связными высказываниями. Однако и у учащихся


более старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, как отмечают исследователи, в частности Л. Ф. Спирова, на материале обследования учащихся четвертых классов, в самостоя­тельной речи имеют место аграмматизмы, неправильное употребле­ние слов. Дети редко употребляют определения при характеристике того или иного явления, не используют приемы сравнения, сопо­ставления. У них еще недостаточно развито умение связно и после­довательно излагать свои мысли. Дети с речевой патологией испы­тывают значительные затруднения в формулировании своих мыслей, в отборе материала в связи с определенной целью высказывания.

Так как указанные отклонения в развитии речи- у учащихся спе­циальной школы самостоятельно не преодолеваются, необходимо дальнейшее логопедическое воздействие по совершенствованию навыков связно, логично и последовательно излагать свои мысли, использовать накопленный словарь и изученные грамматические средства.

Кроме того, необходимо отметить трудности учащихся с речевой патологией в использовании межфразовых грамматических средств при построении самостоятельных рассказов в письменной и устной форме: несоблюдение видовременного единства текста, перескакива­ние в пересказах и изложениях с первого лица на третье, с един­ственного числа на множественное и т. п. Подобные ошибки встре­чаются и в самостоятельной связной речи детей с нормой речевого развития. Однако в специальной школе эти проявления носят пато­логически устойчивый характер и требуют специальных методов кор-рекционного воздействия.

Формирование умений и навыков использования межфразовых грамматических средств включается в систему работы по обучению детей с грубым речевым недоразвитием навыкам построения связ­ных высказываний. Отметим наиболее общие требования, которым должна отвечать система работы по разделу «Развитие связной ре­чи» на протяжении всех лет обучения.

I. Планомерность и систематичность занятий по развитию речи.
Уже с первых шагов обучения детей в школе учитель-логопед начи­
нает работу с учащимися по формированию навыков связного выска­
зывания. Первоначально дети овладевают умением построить связ­
ный рассказ на основе собственных наблюдений, переживаний, учат­
ся пересказывать повествовательный или описательный текст, опи­
раясь на развернутую помощь учителя. Постепенно рассказы услож­
няются, а помощь со стороны учителя ограничивается. Одновре­
менно у учеников формируется навык самостоятельного высказыва­
ния, которое содержит элементы рассуждения. В этом случае рацио­
нально использовать различные алгоритмы-памятки. Этот тип связ­
ной речи важен для развития и совершенствования мыслительной
деятельности. Кроме того, сформированный навык учебного высказы­
вания способствует лучшему усвоению материала всех учебных
дисциплин.

II. Создание на уроках атмосферы свободного общения, твор­
ческого отношения к слову.
В результате такой речевой практики


происходит активное самостоятельное накопление словаря, спонтан­ное освоение фраз различной синтаксической структуры и развитие диалогической и монологической форм речи.

Успешная реализация этого требования может быть достигнута только при условии широкого использования специфических мето­дов и приемов. Назовем некоторые из них:

приоритетное формирование разговорной формы речи на началь­ных этапах обучения, умений слушать вопросы, правильно отве­чать на них и самому задавать вопросы;

целенаправленное и грамотное использование наглядного мате­риала, в том числе широкое применение различных схем, символов, сигнальных карточек.

III. Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. Это требование приобретает в специальной школе особое значение/так как степень недоразвития речи, а также возможности усвоения программного материала у детей даже одно­го класса различны. Практика обучения показывает, что некоторые дети не могут усвоить предложенный им программный материал на уроке в процессе фронтальных занятий. Пм требуется логопеди­ческая помощь, которая может быть осуществлена как на уроке, так и в процессе индивидуальных занятий. Таким образом, работа по формированию и совершенствованию навыков связной речи прово­дится на уроках развития речи и на индивидуальных занятиях, без дублирования методов и приемов. Различие будет заключаться еще и в том, что на уроках развития речи учитель проводит как подгото­вительную, так и основную работу (пересказ, составление рассказов, запись изложений и сочинений), а на индивидуальных логопедиче­ских занятиях только подготовительную.

Необходимо отметить, что подготовительная работа или под­готовительный этап является достаточно продолжительным по вре­мени. Это обуславливается своеобразием речевого развития уча­щихся с грубой патологией речи. В методической литературе к под­готовительным относятся упражнения, направленные на анализ текста, работу по составлению и использованию плана, формирова­ние коммуникативных умений, навыка составления предложений различной структуры и проч.

Основной задачей логопеда для совершенствования граммати­ческого строя речи на индивидуальных занятиях является уточне­ние значений грамматических форм и конструкций, представляющих трудности для ребенка, и наглядная демонстрация способов и усло­вий их употребления.

На уроках развития речи задача несколько иная: включить изу­ченные формы и конструкции в процесс спонтанного речевого выска­зывания, научить ребенка пользоваться отработанными способами грамматического оформления для адекватного отражения действи­тельности. Так, если на индивидуальных занятиях отрабатываются значения приставок, способы их присоединения к глаголам, уточне­ние оттенков полученных глаголов в процессе моделирования сло­восочетаний и простых предложений, то на уроках развития речи


создаются условия для осознанного их включения в речевой поток. Например, во время подготовительной работы над сочинением уче­ник составляет ряд опорных слов по теме, включая в этот ряд одно-коренные глаголы или сложные слова, с тем чтобы позже использо­вать их в тексте.

В качестве иллюстрации приведем фрагмент урока развития речи в пятом классе.

Цель урока: подготовить учащихся к написанию сочинения по картине Ф. П. Решетникова «Опять двойка» (Русский язык. Учебник для 4 класса.— С. 75, упр. 185). Во время урока учитель решал задачу практического овладения учениками сложноподчи­ненными предложениями, имеющими временное значение (Когда мальчик вошёл в комнату, то.... Когда мама взглянула на него, то.... Когда собака почувствовала что-то неладное, то....). В процессе предварительной работы на логопедических занятиях ученикам предлагались задания по этой картине (возможно исполь­зование аналогичной), направленные на преодоление индивидуаль­ных затруднений. Петя А. определял, в каких словосочетаниях при описании этой картины надо и можно использовать предлог в: вошёл в комнату, в комнате сидят, в комнате находятся (люди, вещи).... Ученик Боря М. выяснял, как образованы данные в упражнении глаголы опечалить, огорчить, расстроить, какое значение имеют приставки в этих словах, подбирал глаголы, построенные по этой же модели (в случае если ребенок при выполнении аналогичного задания испытывает затруднения, рекомендуется использовать в ка­честве справочного материала словари, в том числе орфографиче­ский): обрадовать, омрачить, рассмешить и т. п.

На уроке эти дети активно включились в процесс обсуждения будущего сочинения. Они не только успешно использовали те кон­струкции, которые предварительно были уточнены на индивидуаль­ных занятиях, но и с энтузиазмом помогали учителю исправлять ошибки других. В результате «живой» заинтересованной работы, в процессе которой много внимания уделялось способам граммати­ческого оформления связного высказывания, учащиеся пятого класса благополучно справились и с записью сочинения.

Таким образом, индивидуализация подготовительной граммати­ческой работы в процессе специальных логопедических занятий и непосредственно на уроках является одним из важнейших требо­ваний, предъявляемых к организации коррекционного обучения.

IV. Соблюдение преемственности в работе по формированию связной речи на уроках и во внеурочное время. На долю воспита­теля выпадает организация работы по формированию у учеников умения использовать полученные знания и навыки грамматического оформления связных высказываний в процессе спонтанной коммуни­кации.

Не останавливаясь подробно на описании приемов формирова­ния навыков словообразования, словоизменения, конструирования синтаксических структур (эти вопросы подробно рассматриваются в соответствующих разделах), укажем лишь те, которые направлены 38


на совершенствование умения оформлять грамматические межфра­зовые отношения и могут найти применение на уроках, индивидуаль­ных занятиях, во время специально организованных речевых игр и в других формах внеклассной работы.

Грамматическую подготовительную работу1 над изложением или пересказом необходимо начинать с анализа предъявленного текста. Лучше, если этот текст в напечатанном виде будет у каждого ученика перед глазами. В частности, можно предложить детям найти в тексте ряды родственных слов и выяснить, каким способом образованы эти слова, каковы значения отдельных морфем. Далее ученики перечисляют или выписывают формы одного и того же слова, объясняют значения окончаний, находят грамматические связи вы­деленных слов в предложении и с этой целью определяют, в составе каких словосочетаний они используются.

В качестве примера приведем способы выполнения вышеназван­ных заданий при работе над текстом «Лесные санитары».

Лесные санитары

Муравьи — лесные санитары. Они поедают вредных гусениц. Муравейник — это их город. Жители одного муравейника за один день съедают тысячи гусениц. Муравьи тащат в муравейник стебельки, сухие палочки, веточки. Они разрыхляют землю. От этого корни деревьев получают больше воздуха и влаги. В плохую погоду муравьи прячутся в муравейники и закрывают все входы и выходы.

Если разорить муравейник — погибает муравьиная семья. Тогда в лесу появля­ется много вредных гусениц. Они губят деревья и кустарники.

Прежде всего ученики выделяют ряд родственных слов: му­равьимуравейникмуравьиная. Совместно с учителем прово­дится анализ, каким образом образованы эти слова.

Муравьи — это форма множественного числа существительного муравей, образованная с помощью окончания -и.

Муравейник — имя существительное, образованное с помощью суффикса -ник- от существительного муравей и обозначающее постройку, сооружение, где живут муравьи. Муравьи сами строят муравейник из сухих травинок, палочек и мелких веточек.

Муравьиная — это имя прилагательное, образованное с помощью суффикса -им- и окончания -йя. С помощью этого слова можно оха­рактеризовать предметы, которые относятся к муравьям: муравьиная семья, муравьиная куча, муравьиный яд и т. п.

Далее полезно вместе с детьми понаблюдать, какие граммати­ческие формы этих слов используются в тексте. Оказывается, что слово муравьи употребляется в рассказе несколько раз, но форма его не меняется. Оно везде стоит в именительном падеже. Рекомендует­ся обратить внимание учащихся на тот факт, что муравьи являют­ся главными действующими лицами в рассказе и поэтому во всех предложениях используются как подлежащие. Существительное муравейник используется в различных формах. В связи с этим уче­никам предлагается проанализировать словосочетания, в которых оно встречается в тексте, например: тащат в муравейник к прячу т-

1 Грамматическая подготовительная работа проводится, как правило, после первичного знакомства с текстом и разбора его содержания.


ся в муравейники, и ответить на вопрос: «Почему во втором слово­сочетании у имени существительного окончание -и? Что оно озна­чает?»

Разобравшись с первым рядом родственных слов, можно пере­ходить ко второму, например: поедаютсъедают, при этом ход рассуждений остается примерно тем же.

В грамматическую работу как составная часть включается орфо­графическая подготовка. Оправданным будет и использование ряда упражнений, направленных на совершенствование лексической системы,— подбор синонимов, антонимов, раскрытие многозначности слова и т. д.

В ходе подготовительных упражнений возможен другой вариант группировки слов, например с одинаковыми приставками, суффик­сами, или слов, стоящих в одинаковой форме. Но при любом вариан­те группировки слов необходимо предложить учащимся вопросы, направленные на осознание ими грамматического и лексического значения анализируемого материала.

Такая кропотливая работа особенно много времени занимает на начальных этапах, поэтому ее рекомендуется проводить в основ­ном на индивидуальных занятиях. Однако ее несомненная польза в том, что она позволяет развивать у учащихся с тяжелой речевой патологией внимательное отношение к языку. На каждом занятии учитель вместе с детьми совершает маленькое открытие, касающееся внутренней структуры слова или текста, и затем учит детей приме­нять полученные знания в собственных высказываниях.

Кроме упражнений, направленных на анализ готового текста, ученикам предлагается серия грамматических заданий по его тран­сформации, например:

1. Пересказать текст, добавив в него имена прилагательные.

2. Пересказать текст, заменив 1-е лицо на 3-е или наоборот.

3. Пересказать текст, заменив глаголы настоящего времени на
глаголы прошедшего или будущего времени, изменив тем самым
время действия текста.

4. Пересказать текст, внеся в него предложения с прямой речью,
или заменив прямую речь косвенной.

Рассмотрим подробнее некоторые из этих заданий.

Если некоторые учащиеся испытывают затруднения при их вы­полнении, например при изменении лица или времени действия, с такими детьми необходимо провести подготовительную работу, заключающуюся в следующем:

а) выделить и подчеркнуть в каждом предложении граммати­
ческую основу;

б) внести в нее изменения в соответствии с заданием;

в) внести, если необходимо, другие изменения в предложение.
Проиллюстрируем этот алгоритм на примере текста «Рассказ

Пети» по В. Голявкину.

Рассказ Пети

Я придумал сделать во дворе каток. Вместе с Вовкой мы снег расчистили и дрова убрали. Потом еще подошли ребята и стали помогать. Работа закипела.


Больше всех нам помог дворник дядя Гриша. Мы всю площадку очистили. Оставалось ее водой полить. Дядя Гриша принес длинный шланг. Он привинтил шланг к трубе, открыл кран и полил водой нашу площадку. Дядя Гриша нас выручил. Нам не пришлось ведрами таскать воду.

Хороший каток получился!

Задание. Изменить действующее лицо (от имени дворника дяди Гриши), рассказывая о том, как ребята заливали каток.

Выполнение задания начинается с трансформации первого пред­ложения. Примерный ход рассуждения: грамматическая основа пред­ложения Я придумал сделать. Я — это Петя. Поэтому заменяем подлежащее, а сказуемое не изменяется. Получается новое пред­ложение: Петя придумал сделать каток. Во втором предложении грамматическая основа Мы расчистили и убрали. Мы — это Петя и Вовка. Заменяем подлежащее, сказуемое остается в той же фор­ме. Новое предложение: Вместе с Вовкой Петя и Вовка снег рас­чистили... — получилось некрасивое, так как слово Вовка повторяет­ся. Лучше выбрать другой вариант: Вместе с Вовкой они снег рас­чистили... или Петя вместе с Вовкой снег расчистили.... И так далее.

По окончании работы текст должен принять примерно следую­щий вид:

Петя придумал сделать во дворе каток. Вместе с Вовкой они снег расчистили и дрова убрали. Потом еще подошли ребята и стали им помогать. Работа заки­пела.

Помог им и я. Ребята всю площадку очистили. Оставалось ее водой полить. Я принес длинный шланг, привинтил его к трубе, открыл кран и полил водой их пло­щадку. Выручил я ребят. Им не пришлось ведрами таскать воду.

Хороший каток получился!

Новый рассказ требует и нового названия, например такого: «Рассказ дворника дяди Гриши».

Аналогично проводится работа над изменением времени действия или действующего лица, если действие происходит в настоящем вре­мени, но в этом случае изменяется форма глагола. Отдельные гла­голы приходится даже заменять синонимами, поскольку они могут не иметь в парадигме нужной формы.

Все эти задания со временем можно давать в игровой форме, в виде конкурсов и инсценировок. Тщательно проведенная отработка навыка правильно оформлять межфразовые грамматические сред­ства, умение соблюдать в процессе высказывания единство видо-временных отношений во многом облегчит процесс овладения деть­ми с грубым недоразвитием речи пересказом на уроках чтения и, позднее, литературы.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2016-11-20; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 629 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

В моем словаре нет слова «невозможно». © Наполеон Бонапарт
==> читать все изречения...

2174 - | 2121 -


© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.01 с.