Принципы иметоды формирования грамматического строя письменной речи

Успешное овладение литературным языком составляет необхо­димый компонент образованности и определяет возможности по­стижения человеком действительности, степень осознания своего «Я», способность к передаче собственных знаний и суждений. Од­ной из отличительных особенностей литературного языка является его упорядоченная грамматическая структура и наличие строгих норм словоупотребления и словоизменения. Нормы литературного языка устойчиво функционируют в письменной форме речи. Из этого следует, что овладение литературным языком требует относитель­но высокого уровня освоения законов письменной речи.

Система обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в усло­виях специальной школы предусматривает организацию работы по коррекции и развитию речи, а также по изучению элементарного курса грамматики, направленную на совершенствование культуры речи и овладение литературным языком. Однако, как показывает практика, учащиеся испытывают значительные трудности в письмен­ной речи на протяжении всего периода обучения в специальной школе. Они допускают большое количество грамматических ошибок, не усваивают в достаточной степени ни теории языка, ни законов его функционирования. Наиболее ярко эти нарушения проявляются в самостоятельных письменных работах.

Рассмотрим подробнее, какие грамматические ошибки наиболее характерны для учащихся начальной школы.

В целом можно отметить, что по мере обучения в.начальной школе у учеников наблюдается положительная динамика в усвое­нии программных требований: увеличивается длина предложений, усложняется их структура, становится разнообразнее набор грам­матических форм и конструкций. Однако вплоть до пятого класса в письменных работах учащихся отмечается наличие элементов про­сторечия, прямого переноса на письмо конструкций, характерных

И

для обиходно-бытового стиля речи, наряду с использованием оборо­тов, присущих литературному языку, а также большое количество аграмматичных предложений.

В процессе специально организованного исследования было выявлено, что ошибки, характерные для начального этапа овладе­ния письменной речью, к пятому классу полностью не корригируют­ся. Более того, усложнение грамматических конструкций в процессе обучения в начальной школе вызывает появление новых граммати­ческих ошибок. Например, в связи с появлением многоморфемных слов у учащихся к пятому классу нарастают ошибки в суффиксаль­ном образовании имен прилагательных и причастий, а также в пре­фиксальном образовании глаголов.

Среди морфологических нарушений наиболее устойчивыми оказа­лись ошибки при определении родовой принадлежности имен суще­ствительных, особенно среднего рода, что в свою очередь обуславли­вает неадекватный выбор падежного окончания; ошибки обозначе­ния падежных окончаний множественного числа; неоправданное изменение по числам имен существительных, не имеющих множе-^ственного или единственного числа.

Наиболее специфичны синтаксические ошибки. На уровне сло­восочетаний, построенных по типу управления, отмечаются устой­чивые ошибки в оформлении предложно-падежных конструкций. Согласование также вызывает определенные трудности как у третье­классников, так и у пятиклассников. Они ошибаются при согласо­вании существительного и прилагательного в падеже, а подлежащего и сказуемого в роде. Предикативное сочетание не воспринимается детьми с тяжелой речевой патологией как грамматический центр предложения, его ядро. Это во многом обуславливает проявления синтаксического аграмматизма на уровне предложения, которые состоят в следующем: неумение определять границы предложения; пропуск обязательных членов предложения; наличие избыточных слов; ошибки при оформлении однородных членов предложения.

Наличие большого количества грамматических ошибок, их устой­чивость в письменной речи учащихся, по нашему мнению, опреде­ляются тремя основными механизмами:

1. Несформированность обобщенных звуко-буквенных образов. При этом у учащихся не формируются четкие представления о соот­ношении значений отдельных грамматических форм и их звуковой или буквенной оболочки — формы. Наиболее отчетливо это выражается в том, что в письменной речи грубо искажаются слова, вплоть до полного их обессмысливания, что обусловлено их восприятием как нерасчлененного звукокомплекса. Например, вместо «лекарство» ученик пишет «макравицы», вместо «сыроежка» (слово, значение ко­торого легко извлекается из значения составляющих его морфем) -«соровоедка». Кроме того, данный механизм обуславливает ошибки в членении предложений на слова, например: «в дру вихрь до йарки начали собирать свежое сена». При этом значение предложения можно восстановить только при его произнесении. Так, записанное предложение «Дети поползли к мышам» соответствует устному вы-

сказыванию «Дети поползли к камышам». Ориентация на непол­ноценный звуковой образ приводит к искажению значимых частей слова, пропускам предлогов, особенно в тех случаях, когда в речевом потоке они сливаются с последующим словом, близким фонети­чески: «с сестрой», «в вазе», «к крыльцу». Следующий этап, хотя и предполагает осознание значений грамматических средств языка при оформлении высказывания, характеризуется недостаточной диф-ференцированностью значений, что приводит к «свободному» поль­зованию морфемами и служебными частями речи. В результате уче­ники смешивают различные грамматические формы: «пробежал» вместо «прибежал», «спрятался за деревом» вместо «под деревом» и т. п.

2. Нарушение линейного развертывания. Прежде чем описывать характер ошибок, обусловленных нарушением процессов линей­ного развертывания, остановимся подробнее на особенностях пись­менной речи.

Письменное высказывание, в отличие от устного, разворачивает­ся в пространстве. Мы фиксируем его на письме на листе бумаги слева направо и при этом должны представить заранее все его составляющие, т. е. отобрать словесные средства, наилучшим обра­зом соответствующие нашему замыслу, позаботиться о граммати­ческих средствах связи, в соответствующем порядке разместить слова в предложении. Для этого необходимо достаточно долго удержи­вать языковые единицы в памяти, а также предвидеть способы рас­пространения предложения. Недостаточность процессов «удержа­ния» и «упреждения» (терминология Н. И. Жинкина) обуславли­вает появление предложений с пропущенными и избыточными чле­нами, с нарушенным порядком слов, с нарушением связи между сло­вами в словосочетании и видовременной соотнесенности простых предложений в составе сложного, с неупорядоченными однородными членами предложения и т. д. Проиллюстрируем это положение рядом примеров.

«Серого неба мягкий снег».— Пропущено сказуемое.

«Пошел Иван взял булку и пошел».—'Дублирование сказуемого.

«Вода повсюду холодная течет».— Нарушен порядок слов.

«Я ходил в лес и слышу как птицы поют красивую песенку».— Нарушение ви­довременной соотнесенности однородных сказуемых.

«Скоро выпадет из тяжелых низких облаков первые снежинки».— В процессе записи предложения изменился замысел, в результате нарушена связь подлежащего и сказуемого.

Нарушение линейного развертывания наблюдается и на уровне слова в процессе словообразования или словоизменения. Напри­мер, при образовании сложных слов (труд любит -*- «тудролю-бимый»), при склонении существительных (плесень -+• «плексью», растения -*- «растеми»).

Таким образом, возрастание количества ошибок, возникающих на письме при наращивании структуры предложения, обусловлено трудностями установления смысловых и грамматических связей между словами, так же как и при усложнении морфемной структуры затрудняется смысловой и грамматический анализ самого слова.

3. Гипергенерализация языковых форм, которая проявляется в виде унификации употребления грамматических форм и способов сочетаемости. Поясним это положение на ряде примеров. Так, не­которыми детьми для обозначения уменьшительно-ласкательной формы имен существительных используется в основном суффикс -учк- («стеключко», «белучка» и пр.) или при образовании глаголов только приставка про- («пробежал» вместо прибежал; «пробита» вместо перебита; «прокрыта» вместо приоткрыта). Наиболее из­вестный и распространенный случай — унификация окончания -ов для обозначения родительного падежа множественного числа суще­ствительных («солдатов», «ужов», «березков» и т. п.). Однако упо­добление грамматических форм может происходить в пределах одного словосочетания («под огромном дубом», «легками облаками» и т. п.), а также в пределах предложения:

«Леня извращался из разведки».— Уподобляется предлог и приставка.

«Ихняя спора всегда кончалась ссорой». «Спор всегда кончался ссором».— Уподобляется родовая принадлежность близких по значению слов.

Гипергенерализация языковых форм на определенном уровне развития речи ребенка может оцениваться положительно. Но в специальной школе границы этого явления неправомерно расширяют­ся, что проводит к устойчивому нарушению грамматических норм. Таким образом, наличие по меньшей мере трех описанных механиз­мов обуславливает «застревание» учащихся с тяжелым речевым недоразвитием на дограмматическом уровне, при котором детьми не осознается роль формальных грамматических средств при формиро­вании высказывания, построенного в письменной форме. В резуль­тате учащиеся не осознают специфики письменного языка и исполь­зуют в письменных работах наряду с клишированными литератур­ными оборотами синтаксические конструкции, характерные для обиходно-бытового стиля речи, элементы просторечия, а также боль­шое количество аграмматичных предложений.

Таким образом, эффективная методика обучения письменной речи в специальной школе должна быть направлена на формирова­ние грамматического отношения к языку на основе учета особен­ностей выявленных механизмов появления грамматических ошибок в письменных работах детей.

Специфичность обучения в школе детей с тяжелыми наруше­ниями речи заключается в невозможности опереться на практическое владение языком, так как ассоциации, стереотипы, обобщения, сфор­мированные в процессе речевой практики детей с речевой патоло­гией, часто деформированы или ограничены. К моменту обучения письменной речи учащиеся еще слабо владеют навыком языкового анализа, что требует специальной работы по отбору языкового материала, последовательности и способам его изучения.

Например, учащиеся с нормой речевого развития достаточно легко устанавливают род имен существительных по образцу или при­меняют по ходу выполнения задания прием — соотнести слово с лич­ным местоимением он, она, оно. Учащиеся с речевой патологией обучаются этому приему специально под руководством учителя на

основе установления звуковых ассоциаций: «кофтА, партА — онА»; «стол, карандаш — оН» (на конце слова нет гласной). Более того, дети с недоразвитием речи могут неправильно определить родовую принадлежность даже тех слов, которые они правильно употребляют в контексте. Другой пример. В массовой школе уже во втором классе ученики устойчиво различают морфологические и синтаксические вопросы. Учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи даже в старших классах вместо морфологических вопросов используют синтаксические. Например, решая вопрос, к какой части речи относится слово «мальчик», ученик пятого класса ставит вопрос что делает?, тем самым выстраивая синтагматический ряд, что приводит в конечном счете к усложнению процесса форми­рования понятий о морфологических категориях.

Предлагаемая нами методика обучения письменной речи носит коррекционно-пропедевтический характер и в этом плане продолжа­ет традиции советской логопедии как отрасли специальной педагоги­ки. В задачу методики, наряду с обучением новому виду речевой деятельности и формированием навыка пользования грамматически­ми законами построения письменного высказывания, входит созда­ние адекватных предпосылок для успешного их усвоения, заключаю­щееся в коррекции механизма порождения аграмматизма в письмен­ной речи. По нашей методике, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы предупредить появление устойчивых граммати­ческих ошибок, которые мы упоминали выше.

Процесс обучения письменной речи продолжается на протяже­нии всего времени пребывания ученика в специальной школе. Ниже представлен только «стартовый» период, рассчитанный на третий класс. Однако некоторые методы и приемы, рекомендуемые нами для третьего класса, могут быть применены и на более ранних этапах — во втором или даже в первом классе при знакомстве с такими понятиями, как: «предложение», «главные члены предложе­ния», «связь слов в предложении». Представленные ниже принципы, с нашей точки зрения, справедливы для любого этапа обучения письменной речи вплоть до старших классов.

При разработке методики формирования грамматического строя письменной речи мы руководствовались общедидактическими прин­ципами: воспитывающего обучения, научности, систематичности, доступности, наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, прочности, индивидуализации обучения, а также проб-лемности и мотивированности; методическими принципами: внима­ния к материи языка, опережающего усвоения устной речи перед письменной, коммуникативной направленности, зависимости темпа обогащения речи от степени совершенства речетворческой системы обучаемого, от степени совершенства структуры его речевых уме­ний и пр.

Остановимся подробнее на тех принципах обучения письмен­ной речи, в содержание которых нами были внесены некоторые уточнения в связи со спецификой обучения такой категории детей, как дети с тяжелыми нарушениями речи.

Принцип сознательности обучения. Сам процесс формирования письменного высказывания предполагает сознательную работу по предварительному планированию высказывания, отбору языковых средств, их рядоположенности, т. е. по «переводу» устной разговор­ной речи в литературную письменную. Это значит, что учащийся должен не только заранее продумать тему сообщения, определить границы предложения, произвести отбор лексических и граммати­ческих средств языка, расположить их в строгом соответствии с нормами литературного языка, но и проверить написанное, а также внести необходимые изменения и исправления. Производимые действия будут успешными в том случае, если ученик усвоил зако­ны построения письменного высказывания, владеет приемами его построения и может сознательно оценить записанное с точки зре­ния соответствия замыслу, с одной стороны, и нормам литератур­ного письменного языка — с другой.

Уровень владения устной речью учащихся специальной школы, которого они достигают уже к третьему классу, свидетельствует о сформированности языковых средств, необходимых для осуществ­ления устной коммуникации. Однако нестабильность употребления правильных грамматических форм, неумение отобрать адекватные грамматические средства для выражения своих мыслей являются проявлением отсутствия четких звуковых и звуко-буквенных обоб­щенных образов языковых единиц, что требует специальной работы по осознанию обобщенных способов выражения различных отно­шений реальных предметов языковыми средствами. Таким образом, необходимо сформировать умение осознанно вычленять реальные 'отношения предметов и уметь подбирать грамматические средства для их выражения.

Принцип сознательности обучения предполагает двухзвенную организацию работы по формированию грамматического строя пись­менной речи: от осознанного навыка к автоматизированному умению.

Из этого принципа естественно вытекает принцип поэтапного формирования грамматического навыка.

Он заключается в том, что любой грамматический навык основы­вается на элементарном языковом анализе и сделанных на основе этого анализа грамматических обобщениях. Формирование навыка построения и оформления письменных предложений проходит сле­дующие этапы:

1) этап языкового анализа, на котором последовательно про­
водится работа над:

вычленением из предложения лексических единиц и определением их морфологической соотнесенности;

установлением связи между лексемами в соответствии с реалиями действительности;

нахождением грамматической связи между словами в предложе­нии;

2) этап моделирования, в процессе которого дети обучаются:
находить общие закономерности построения предложений;

устанавливать способы графического обозначения этих законо­мерностей;

соотносить данные предложения с данными моделями;

составлять модели данных предложений;

3) на этапе конструирования учащиеся осваивают:

составление предложений по заданным моделям;

составление предложения с последующим моделированием (как способ самопроверки);

самостоятельное составление модели предложения в соответ­ствии с замыслом и последующее составление предложений по этой модели (наполнение обобщенной модели конкретным содержанием).

Приведем в качестве примеров фрагменты уроков.

На этапе анализа предложения, включающего словосочетания типа «имя существительное в именительном падеже + имя прилага­тельное», ученикам предлагались предложения типа: Кислый лимон и груша лежат в вазе.

Учащиеся устанавливали, что в предложении есть слова -названия предметов «лимон», «груша», «ваза» — и слово, обозна­чающее признак предмета «кислый». Далее предлагается опреде­лить, какой из этих предметов в реальной жизни может быть кис­лым. Качество «кислый» может характеризовать либо лимон, либо грушу, но ни в коем случае не вазу, соответственно, слово «кис­лый» может быть связано со словами «лимон» или «груша». Следую­щая задача — определить родовую принадлежность данных слов — может быть решена только на формальном уровне: лимон — нуле­вое окончание — мужской род; груша — окончание а — женский род. В качестве вспомогательных средств рационально использо­вать личные местоимения он и она.

Таблица

окончания слов — названии предметов

окончания слов — названий признаков пред­мета -ая -яя -ой

Ый (-ий) -ое -ее

-о -е

Затем, пользуясь таблицей, учащиеся выясняли, что при характе­ристике лимона надо говорить и писать «кислый», а груши — «ки­слая». В предложении использована форма слова «кислый», значит, в данном случае говорится о кислом лимоне. Далее устанавливалась связь между словами по вопросу. «Лимон какой? — Кислый». Для этого в таблицу вводилась третья колонка — вопросы.

Таким же образом анализировались предложения типа: «У маль­чика шарф шерстяной/красная шапка» и т. п.

При составлении собственных предложений на этапе конструи-

2 Заказ 248

рования учащиеся называли слова — названия предметов, которые участвуют в высказывании, подбирали к ним слова — названия приз­наков предметов, определяли способы формальной грамматической связи между этими словами, устанавливали место слов, обозначаю­щих признаки предметов в предложении. Проверка велась с помощью синтаксических вопросов.

Принцип поэтапного формирования грамматического навыка обуславливает создание определенной системы упражнений, направ­ленных на последовательное наблюдение за единичными способами отражения отношений реальных предметов в языковой действи­тельности, выведение общих закономерностей построения и оформле­ния письменных предложений, конкретизацию этих закономерностей, поиск лучших путей выражения языковыми средствами жизненных реалий.

Принцип расчленения грамматических действий на последо­вательные операции основывается на квантовании правил, с одной стороны, и на системном принципе речевого развития, предпола­гающем анализ речевого дефекта и формирование речи на основе тесной взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамма­тическими компонентами языка — с другой.

Так называемое «квантование правила» (Л. П. Малишевская, Е. И. Пассов) предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами, на протяжении процесса коммуникации. Квантование во мно­гом изменяет традиционный подход к использованию знаний пра­вил, полученных учениками заранее. Квантование сохраняет созна­тельность, но изменяет ее характер: сознание учащегося направлено на выполнение речевой задачи, а правила-инструкции помогают оформить речевую единицу. В школе для детей с тяжелыми наруше^ ниями речи квантование правил имеет свои особенности. Рассмотрим это на конкретном примере.

В соответствии с принципом расчленения грамматических дейст­вий на последовательные операции были созданы алгоритмы грам­матических действий. Алгоритм согласования определения с подле­жащим выглядел следующим образом:

Найти в предложении слова, обозначающие предметы.

Найти в предложении слова, обозначающие признаки пред­метов.

Установить на смысловом уровне, какие слова — названия пред­метов имеют качественные характеристики в предложении.

Установить с опорой на формальные признаки (окончания) родовую принадлежность слов — названий предметов.

Подобрать соответствующие окончания слов — названий приз­наков (см. таблицу).

Найти место слов, обозначающих признаки предмета, в пред­ложении.

Проверить правильность выбора окончания слова — названия признака с помощью синтаксического вопроса.

Алгоритм вводится дозами, квантами. Сначала отрабатывается

понятие о смысловых связях, затем о грамматических, позже дети учатся ставить синтаксические вопросы и устанавливать связь между окончаниями вопросительных слов и слов-признаков.

Квантование при формировании отдельных грамматических навы­ков не исключает использование время от времени грамматических обобщений, способствующих как сохранению навыков, так и осозна­нию всей системы языка.

Принцип практической направленности. Этот принцип необ­ходимо отличать от принципа практического овладения языком. Принцип практической направленности подразумевает такую органи­зацию упражнений, которая ставит своей целью формирование уме­ния адекватно отражать факты реальной действительности в рамках литературного языка. Методика обучения письменной речи не должна быть направлена только на узкую проблему обучения самостоя­тельным письменным работам учащихся с речевой патологией, но решать более широкий круг задач освоения норм русского литера­турного языка как средства познания окружающего мира и сред­ства передачи своих знаний окружающим.

Поскольку у учащихся с тяжелой речевой патологией затрудне­ны процессы языкового анализа и обобщения языковых явлений, предлагаемый им языковой материал должен быть подобран и орга­низован определенным образом.

Большое значение при отборе языкового материала мы прида­вали системности грамматической закономерности. При соблюде­нии этого требования грамматические формы должны иметь выра­женные грамматические признаки, легко выстраивающиеся в законо­мерности на основе установления взаимосвязи между фонетически­ми, лексическими и грамматическими компонентами языка. Напри­мер, в русском языке имена существительные женского и мужского рода различаются либо на уровне простейшего языкового анализа (наличие или отсутствие окончания -а, -я): стол — парта, шкаф — полка, вишня — виноград; либо на уровне половой принадлежности у одушевленных имен существительных: юноша — девушка, муж­чина — женщина, мама — папа, Федя — Маня; либо на уровне языковой традиции: пень — тень, лось — рысь, рожь — нож. На начальном этапе отбирается языковой материал, имеющий систем­ные грамматические признаки, позволяющие формировать грам­матические обобщения на основе звуко-буквенного анализа. Другие формы либо заучиваются детьми ранее, либо при необходимости в процессе обучения.

При обучении восприятию и продуцированию предложений в качестве базовых используются двусоставные простые распростра­ненные предложения, в которых члены предложения выражены традиционно. В роли сказуемого выступают личные глаголы, под­лежащего — существительные и личные местоимения, определения выражены именами прилагательными. Для выражения простран­ственных отношений используются только предложно-падежные кон­струкции, например: «Петя пришел в школу». Речевые обороты типа «Петя пришел домой» исключались.

Такой отбор материала позволяет создавать обобщенные грам­матические представления у учащихся и успешно конкретизиро­вать их с опорой на наглядно-практический опыт детей.

Отбор грамматических понятий при освоении письменной речи осуществляется таким образом, чтобы предупредить появление устойчивых ошибок в дальнейшем. Это обуславливает первоочеред­ное овладение такими сложными для учащихся с речевой патоло­гией грамматическими конструкциями и понятиями, как: понятие о предложении как единице письменного высказывания, наличие грамматической основы как критерия существования предложе­ния, согласование существительных (особенно среднего рода) с прилагательными и глаголами, способы оформления пространст­венных отношений с помощью предложно-падежных конструкций. Тем более, что онтогенетически ранние грамматические формы, например творительный орудийности, родительный принадлежности и отрицания, дательный адресата, успешнее усваиваются детьми в предыдущих классах на уровне устной речи и с большим количе­ством ошибок переносятся на письмо. Пропедевтическая направлен­ность отбора грамматического материала при обучении навыку оформления письменного высказывания позволяет в ходе обучения предупреждать появление устойчивого аграмматизма, а не бороться с каждым видом ошибок по мере их появления в письменных рабо­тах детей.

Большое внимание должно уделяться занимательности предъяв­ляемого материала. Учитель не только должен использовать игровые моменты в ходе уроков, но и отбирать сам речевой материал таким образом, чтобы он вызывал у учеников живой интерес. При этом учитывается круг их интересов, своеобразие повседневной жизни в школе и интернате, половозрастные особенности, межличностные взаимоотношения, изучаемый на других уроках_хматериал.

Соблюдение этих требований позволяет последовательно формировать у учащихся языковые навыки и речевые умения в процессе обучения письменной речи с учетом особенностей наруше­ния грамматического строя у детей с тяжелой речевой патоло­гией.

Рассмотрим содержание и последовательность формирования грамматического строя письменной речи в третьем классе. Исходя из общего контекста теории Д. П. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К- Марковой, мы рассматриваем учебную деятельность как процесс, направленный на овладение учащимися обобщенными спо­собами грамматических действий и саморазвитие детей на основе поставленных перед ними учебных задач посредством учебных действий.

Все обучение условно можно разделить на три этапа:

I. Этап знакомства с понятием «письменная речь» и ее особен­
ностями. Продолжительность 2—3 недели.

II. Этап сознательного усвоения грамматических действий
и осознанного оперирования грамматическими единицами. Продол­
жительность 10—15 недель.

III. Этап формирования автоматизированных умений. Продол­жительность 8—13 недель.

Прежде чем подробно рассмотреть задачи и содержание каждого периода (этапа), отметим, что между вторым и третьим нет четкой границы. Дело в том, что по мере освоения одного грамматического действия необходимо начинать формирование автоматизированного умения, в то время как другое грамматическое действие находится только в начале второго этапа.

Задача первого этапа состоит в том, чтобы познакомить учени­ков с существованием такого явления, как письменная форма речи, и выявить ее определенные черты. Ниже, в качестве иллюстрации, приводятся описания соответствующих уроков, проводившихся в третьем классе школы-интерната № 45 г. Москвы.

После короткой вводной беседы-знакомства с третьеклассниками были уточнены основные функции речи: коммуникативная, познава­тельная и регулирующая. Это выглядело следующим образом:

Учитель: Зачем нужна речь?

Ученики: Чтобы разговаривать.

Чтобы читать книги и узнавать, кто как живет, что было.

Чтобы учиться...

Чтобы попросить и тебе сделали, как ты хочешь, и т. п.

Заострив внимание детей на последней, регулирующей функции, мы выяснили, как учитель управляет поведением учеников в классе (хвалит, ругает), и попросили детей показать, как обычно учитель делает замечание шалуну. Это действие хорошо знакомо каждому ребенку. Нахмурив брови и грозя пальцем, они строго называют имя провинившегося. Далее к доске был прикреплен листок бумаги и учитель попросил продиктовать ему записку-замечание этому же ша­луну так, чтобы тот стал наконец вести себя хорошо. Оказалось, что одного слова для этого явно недостаточно. В результате коллектив­ного творчества родилась записка примерно такого содержания: - Леша, не балуйся! Не толкай соседа локтем.

Следующий шаг: ученики сравнивают два замечания — устное и письменное — и находят общее и отличное между ними. В жарких дебатах выясняется, что оба замечания имеют одинаковый смысл, но выражены различными средствами. Письменные высказывания длинные, развернутые, в них подробно описывается, что надо делать, чего не надо делать, а в устных высказываниях все понятно из жестов, интонации и ситуации. После этого проводится ряд упражне­ний по расшифровке устных высказываний подобного типа: «Моло­дец!», «Ай-ай-ай», «Что с тобой, Оля?», произнесенных с различной интонацией, в письменные и обратная дешифровка. При этом детей просим объяснить, кто говорит, а кто пишет, а также что они сдела­ли, чтобы превратить устное замечание в письменное и наоборот.

В процессе этой работы выясняется, каким образом мы понимаем устную речь другого человека: мы узнаем смысл слов, вслушиваем­ся в интонацию и др. Для примера приводится искаженная аграмма-тичная речь (речь иностранца, плохо владеющего русским, примеры из письменных работ учеников более старших классов), а также не-

сколько фраз (вопросы, восклицания) на иностранном языке. Для того чтобы выяснить, что помогает понять письменную речь, детям предлагается провести лингвистический эксперимент. На доске поме­щен текст, в котором пропущены точки:

Зайчик спрятался под кустом около дерева притаилась лисица на опушке пока­зался волк.

Этот текст замечателен тем, что при всей простоте граммати­ческих конструкций, входящих в него, в нем возможно несколько вариантов расстановки точек. Привлечение к этому виду работы наглядности в виде объемных фигурок животных и деревьев, мани­пуляции с ними позволяют продемонстрировать ученикам третьего класса роль точки как ограничителя одного относительно закончен­ного предложения от другого. Таким образом, правило «предложе­ние выражает законченную мысль» приобретает для детей с тяже­лыми нарушениями речи предметность, «осязаемость».

В дальнейшем ученикам предлагается несколько текстов по­добного типа, в которых постепенно ужесточаются условия по­становки точки. Неправильно поставленная точка приводит к наруше­нию смысла, а порой и к комическому эффекту. Например:

С деревьев тихо опадали листья голые деревья качались за окном блестели лу­жи на асфальте.

Около дома играли дети на клумбе над цветами порхали бабочки стрекотали кузнечики в траве ярко светило солнце.

В этом виде упражнений мы не преследовали цель научить детей правильно разделять текст на предложения, наоборот, в нашу задачу входил перебор всех вариантов постановки точек, чтобы привлечь внимание учащихся к изменению смысла высказывания в связи с изменением содержания предложений, которое в свою очередь зави­сит от входящих в него лексико-грамматических единиц. Мы считаем принципиальным добиться от учащихся экспериментирования с язы­ковым материалом, сформировать у них желание попробовать раз­личные варианты, даже неправильные, и в результате воспитать критическое отношение к результатам своего экспериментирования.

Большое внимание на этом этапе уделяется формированию на­выка узнавания предложений, умения определять их начало и конец в связном тексте. Для этого используются учебники по чтению и при­родоведению. Критерием определения границы между двумя пред­ложениями является большая буква после точки. На определен­ном участке текста ученики должны подсчитать количество предло­жений. Сначала тре-тьеклассники допускают ошибки следующих ти­пов: за конец предложения принималось двоеточие, точка с запятой, а за начало нового предложения — большая буква имени собствен­ного. Каждая ошибка очень подробно разбирается и обсуждается, в аналогичных упражнениях подобных ошибок не отмечается.

На первом этапе учителю порой приходится решать еще и косвен­ную задачу, что несколько удлиняет его продолжительность. Эта задача — уточнение обобщенных морфологических значений основ­ных частей речи и формирование умения соотносить конкретное слово с обобщенным значением.

 

Как показывает практика обучения в специальной школе, опре­деление морфологической отнесенности того или иного слова по морфологическим вопросам, как это предписывается в общеметоди­ческой и специальной литературе, не является оптимальным спосо­бом для учеников с тяжелыми нарушениями речи, так как пред­полагает сформированные дотеоретические грамматические понятия и развитое языковое чутье. Для учеников специальной школы мы раз­работали дробный способ определения морфологической категории, к которой относится слово, опирающийся, с одной стороны, на нагляд­но-предметные представления учеников, с другой — на формальные признаки и формальный языковой анализ:

...Если слово обозначает живой или неживой предмет, который можно ощупать, нарисовать, а главное — сосчитать, то это слово - название предмета.

...Если слово обозначает действие, которое можно выполнить са­мому, показать и о котором можно сказать, когда это произошло (сейчас, было или будет), то это слово — название действия.

...Если слово обозначает цвет, форму, размер, вкус предмета, то это слово — название признака предмета.

Эти определения или алгоритмы не заучиваются наизусть, по ним производятся действия, которые по мере необходимости регули­руются или исправляются со стороны учителя. Осознанный навык соотнесения слова и его обобщенного лексико-грамматического зна­чения отрабатывается на наиболее ярком, хотя и ограниченном язы­ковом материале. По мере осознания и интериоризации этого грам­матического действия языковой материал усложняется: ученикам предлагается определить морфологическую принадлежность слов, данных не в начальной форме, а затем в составе предложения. В ка­честве вспомогательного средства постепенно вводятся морфологи­ческие вопросы.

В результате проведенной работы к концу первого этапа обуче­ния ученики третьего класса узнают о специфических чертах письмен­ной речи, о значении предложения как единице письменного выска­зывания и его свойстве нести в себе законченную мысль, о соответ­ствии содержания предложения и реалий жизни, обусловленном лек-сико-грамматическим наполнением предложения. Они научаются узнавать границы предложений и обозначать их.

Основная задача второго этапа — выявление основных свойств и признаков предложения и формирование осознанного навыка оформления предложений на письме. На этом этапе широко приме­няются различные схемы и модели.

В качестве материализованной основы используются различ­ные графические изображения, по мере обучения приобретающие все более схематический характер. Например, при анализе грамма­тической основы предложения на первых уроках для обозначения подлежащего мы использовали знак >^>J4</ ~ «действующее лицо»,

позже преобразованный в кружок - V, J. Для обозначения ме­стоположения сначала моделировалась ситуация с помощью объем­ных предметов: коробки и шарика, затем использовались плоскост­ные схемы, например:

на столе

на полке

в столе в вазе

Но прежде чем приступить к подробному описанию содержания этого этапа, обратимся к теории.

Грамматическим центром простого двусоставного предложения является предикативное сочетание — сочетание подлежащего и ска­зуемого. В конечном итоге подавляющее большинство двусостав­ных предложений может быть сведено к формуле N₍ — V_f (где N — имя, I — именительный падеж, V, — спрягаемая форма глаго­ла). Предикативное сочетание может существовать только в пределах предложения, и наоборот, двусоставное предложение должно вклю­чать предикативную основу предложения.

В процессе изучения самостоятельных письменных работ были выявлены такие устойчивые грамматические ошибки, как пропуск одного из главных членов предложения или его необоснованное дублирование, а также нарушение связи в предикативном сочета­нии, выражающееся в рассогласованности подлежащего и сказуемо­го, особенно в дистантных позициях. Поэтому прежде всего необходи­мо сформировать у учащихся устойчивый навык выделения в пред­ложении предикативного ядра (для учеников мы называем его грам­матической основой предложения).

В отличие от традиционной методики, мы начинаем анализ пред­ложения с выделения слова, обозначающего действие (предиката), а затем находим то действующее лицо, которое выполняло это дей­ствие (субъект). На какое-то время можно отказаться от класси­ческого подчеркивания главных членов предложения одной и двумя

(для субъекта) и

чертами, введя свои надстрочные знаки

'(для предиката). Об условных обозначениях и порядке их трансформации было написано уже выше.

В процессе поиска предикативного ядра учитель показывает ученикам смысловую и грамматическую связь между словами в предложении на примере главных членов.

Предлагаемый нами порядок выделения грамматической основы «от предиката к субъекту», с опорой на обобщенные лексико-грам-матические и синтаксические значения слов, гораздо эффективнее

традиционного «от подлежащего к сказуемому», опирающегося на формальные синтаксические вопросы. Сравним порядок анализа предложения: «Мальчик нарисовал дом».

Традиционный 1. Определите, о ком или о чем гово­ рится в предложении. (О мальчи­ ке и о доме.)' 2. Поставьте вопрос кто? или что? (На этот вопрос в равной степени отвечают оба существительных.) 3. Это подлежащее, подчеркните его одной чертой.

Экспериментальный

1. Найдите, какое действие соверша­ется в предложении. (Нарисовал.)

3. Определите, кто в предложении дей­ ствующее лицо, кто совершает это действие. (Мальчик.) 4. Обозначьте значком действующее лицо

2. Обозначьте это действие значком

4. Определите, что говорится о маль­
чике. (В ответ на этот вопрос уче­
ники часто называют всю глаголь­
ную группу или определение, если
оно есть.)

5. Поставьте вопрос от подлежащего к
сказуемому: мальчик что сде­
лал? (Мальчик что сделал? — На­
рисовал дом.)

6. Это сказуемое. Подчеркните его
двумя чертами.

Как следует из приведенного примера, предлагаемый нами поря­док вычленения предикативного ядра не только проще и понятнее детям, но и позволяет проводить анализ предложения на осмыслен­ной понятийной основе, что в свою очередь избавляет учеников от формальных ошибок. Более того, на последующих уроках мы пред­лагали учащимся предложения со страдательным залогом, например: сравнить два предложения следующего типа и найти в них грам­матическую основу.

Большой дом построили рабочие. Большой дом построен рабочими.

Без специального обучения большинство учеников не только определили в обоих случаях подлежащее и сказуемое, но и по собственной инициативе отметили несовпадение логического и грам­матического субъекта во втором предложении. Этот факт свидетель­ствует о возможности переноса способа грамматического действия при сформированности обобщенного алгоритма грамматических опе­раций. Поэтому уже на самых начальных этапах языкового анализа рекомендуется отбирать предложения исходя из принципа систем­ности, не прорабатывая последовательно все структуры двусоставных предложений, как это порой рекомендуется в специальной литерату­ре. Для учащихся имеет значение не столько количество слов в предложении, сколько способ выражения подлежащего и сказуемо­го. Сначала предъявляются предложения, в которых сказуемые

В скобках помещаются предполагаемые ответы детей и комментарии к ним.

 

выражены глаголами в прошедшем времени, что позволяет сформи­ровать достаточно устойчивые звуко-буквенные представления о грамматических взаимосвязях внутри предикативного ядра. В про­цессе этой работы много времени уделяется упражнениям, направ­ленным на элементарный языковой анализ на уровне восприятия предложений, а также на выделение в связном тексте и воспроизве­дение существительных среднего рода.

При обучении вычленению предикативного ядра предложения широко используется метод лингвистического эксперимента, а также метод противопоставления. И позже, уже на этапе тренировки навы­ка учитель должен опираться на умение учеников сравнивать раз­личные типы предложений. В связи с этим учащимся предлагается выполнить большое количество упражнений корректорского харак­тера, в том числе можно попросить самих учеников составить для своих товарищей предложения и даже целые рассказы, в которых тре­буется что-либо исправить, т. е. составить высказывание заведомо ошибочное, например с пропущенным подлежащим или сказуемым, с ошибочным родовым окончанием сказуемого, выраженного глаголом в прошедшем времени и т. д. Причем если сначала детям дается четкое задание, что надо пропустить, исказить, то в последующем ученики сами придумывают свои ошибки. Не всегда придуманное учащимися отличается красотой и правильностью, однако упражне­ния такого типа позволяют развивать творческий языковой потен­циал учеников и выявлять пробелы в их знаниях и умениях.

Использование условных обозначений, несущих смысловую на­грузку и как бы снижающих степень абстрагированное™ лингвис­тических понятий, позволяет эффективно использовать методы моде­лирования и конструирования в процессе формирования осознанного навыка и автоматизированного умения.

Кроме условных обозначений подлежащего и сказуемого мы использовали очень ограниченное число условных знаков, среди них: стрелка, идущая от слова, обозначающего предмет, к слову, назва­нию признака:

желтые листья

и динамические схемы предложно-падежных конструкций с простран­ственным значением. Эти схемы составлялись следующим образом:

— субъект высказывания

— объект действия

—»— — отсутствие или наличие стрелки указывало на значение ме­стоположения или направления движения.

Введение в схему стрелки позволяет отразить не только разни­цу в значениях конструкций, но и изменение в форме выражения этого значения, в частности разницу в окончаниях существительных.

 

Сравним: Машина въехала в гараж.

Машина стоит в гараже.

В качестве базовых берутся условные обозначения следующих пред-

под

логов: в

На

За

На основе их изображений возможно самостоятельное составле­ние учениками схем остальных пространственных предлогов.

По ходу обучения предложное управление изучается после освое­ния навыка согласования подлежащего и сказуемого, подлежащего и определения {т. е. группы подлежащего). Но так как алгоритм согласования и порядок его введения были описаны выше, мы более подробно остановимся на способах формирования осознанного на­выка оформления предложно-падежных конструкций с пространст­венным значением.

Предложное управление — один из сложнейших вопросов син­таксиса русского языка. Работа с глагольными предложными конструкциями значительно осложняется тем, что предлоги сами по себе и падежные окончания имен существительных не имеют само­стоятельного лексического значения. Кроме двойного способа выра­жения значения (предлог + окончание существительного) в лингви­стической литературе отмечается двоякий характер грамматической и семантической связи предложной группы с другими словами в предложении. 3 одной стороны, она управляется глаголом и рас­сматривается в школьной грамматике в группе сказуемого, а с другой стороны, относится ко всему предложению в целом. Подтверж­дением второму является обязательное включение субъекта в схему предлога.

Поэтому тот рисунок, который должен был бы изображать

 

только предложно-падежную конструкцию, на самом деле отражает основное значение всего предложения.

Самый первый и, как мы убедились, необходимый шаг — это совместное с детьми создание схем предлогов. Оказалось, что уче­ники не воспринимают так, как нам хотелось бы, плоскостные схемы предлогов, которые начинают выступать не как материализованная основа, облегчающая языковую и речевую задачу, а как еще одна абстракция, которую надо дополнительно заучивать. Ученики никак не могут смириться с тем, что схема i _ i обозначает пред-

лог в, они упорно воспринимают ее как символ предлога на. Поэтому мы рекомендуем включить в экспериментальное обучение дополни­тельный этап объемных схем. При этом манипуляции с конкретными предметами трансформируются в объемные предметные модели, но­сящие, однако, обобщенный характер.

а

Остановимся подробнее на способах моделирования схем. Та­кие ситуации, как карандаш в стакане, карандаш в книге, каран­даш в коробке, могут быть сведены к плоскостной схеме с уче­том различных проекций этих предметов на плоскость (рис. 1).

о, ш.

а.

мы получаем аналог плоскостной схемы

Подобным образом отрабатываются схемы предлогов в, на, под, за. Эта работа длительная, очень кропотливая, так как пространственное воображение у наших учеников страдает. Однако освоение способа моделирования пространственных отношений заключает в себе воз­можность переноса сформированных навыков на всю группу извест­ных ученикам пространственных предлогов.

После того как у третьеклассников сформировано умение при­вести к обобщенной модели различные предметные ситуации, им предлагаются аналогичные упражнения на языковом материале: определить общее значение данных предложений и подобрать нуж­ную схему; найти из ряда данных предложений предложения с оди­наковым пространственным значением. На первых порах во всех предложениях дублируется и субъект и объект высказывания, позже предъявляемые детям предложения отличаются по этим параметрам.

Сравним:

а) Машина стоит под мостом. Машина стоит на мосту. Машина стоит под деревом.

б) Вася гулял в лесу.

На пеньке сидит девочка Маша. Маленькая собачка живет в доме № 5.

(около, у, рядом, с),

Овладев способами составления схем предлогов, ученики легко отгадывают значения других схем, при условии что им знакомы со-

(над),

(перед). Для облег-

ответствующие предлоги, например:

чения узнавания схемы предъявляются в противопоставлении:

LQ-

J

по принципу касания (на — над)

 

Рис. 1: а) объемное изображение; б) проекция сверху; в) проекция спереди.

Таким образом, чтобы сформировать у учащихся устойчивые представления об этих ситуациях, объединяемых признаком нахож­дения одного предмета в другом, надо, во-первых, научить детей мысленно 'перемещать объемные изображения в пространстве для получения нужной проекции, а во-вторых, сформировать понимание обобщенного значения данной конструкции. Все эти цели достигают­ся с помощью объемного моделирования пространственного распо­ложения предметов. Рассматриваемая ситуация описывается с помощью шарика и коробки однозначно: шарик всегда помещается во внутрь коробки, а развернув коробку определенной плоскостью,

по принципу включения в объем (в — около) и т. п.

После того как было сформировано обобщенное пространствен­ное значение основных предложных конструкций, приступают к раскрытию способа выражения этих значений, для чего вводятся в состав схем стрелки, опосредованно раскрывающие роль падеж­ных окончаний имен существительных в общем значении кон­струкций.

Рационально не разрабатывать подробных пооперационных пра-

вил для выражения пространственных значений. Обобщенный алго­ритм выглядит следующим образом:

представить себе пространственное расположение реальных предметов;

зарисовать (или выбрать из данных) схему их расположения;

составить (или выбрать из данных) нужную грамматическую конструкцию;

проверить себя.

Алгоритмизация грамматических действий позволяет в случае появления затруднений возвращаться к отдельным операциям и корригировать их на доступном учащимся понятийном и языковом уровне и достигать требуемого программой специальной школы уровня обобщения известных учащимся грамматических понятий, не используя при этом лингвистической терминологии, присущей урокам русского языка. Наоборот, мы создаем практическую базу, на которой затем может строиться элементарное изучение теории языка.

На третьем этапе обучения ставится задача включить осознавае­мые учениками навыки грамматического оформления письменного высказывания в самостоятельную письменную речь и довести их до уровня автоматизированного умения.

В процессе автоматизации навыков устанавливаются параллели между письменной речью и литературной формой устной речи, при использовании в качестве тренировочных многочисленных устных связных высказываний, с выявлением в них черт, присущих литера­турному русскому языку. Использование грамматических схем и условных обозначений позволяет регулировать процесс автоматиза­ции навыков и ограничивать круг используемых грамматических средств.

Остановимся более подробно на методах и приемах проведения изложений (в третьем классе это основной вид самостоятельных письменных работ). Из общих требований методики проведения изложений мы бы выделили как обязательные следующие: исполь­зование черновиков, над которыми проводится совместная работа учителя и ученика; привлечение справочного материала; широкое обсуждение работ учеников, особенно хороших, после проверки тетрадей учителем; внесение исправлений или полная переделка ра­боты учеником (в узком смысле слова «работа над ошибками») с последующей оценкой. С соблюдением вышеперечисленных требо­ваний работа над изложением проходит следующие ступени:

целевая установка;

первичное знакомство с текстом;

работа над усвоением содержания текста (в том числе сло-варно-грамматическая);

орфографо-пунктуационный разбор текста;

повторное знакомство с текстом;

первичная запись текста учеником (черновик);

совместное с учителем редактирование текста (осуществляется индивидуально);

зо

запись текста «набело»;

самопроверка;

коллективный анализ записанного текста (после проверки учи­телем);

коррекция записанного текста (если есть необходимость) с после­дующей проверкой учителем.

Как видим, последовательность работы над письменным из­ложением в основном соответствует той последовательности, с кото­рой мы встречаемся на страницах книг, методических пособий для массовой школы, хотя есть и значительные отличия. В массовой школе в результате многочисленных устных пересказов, как прави­ло, предшествующих собственно записи текста, возникает некоторое противоречие: от детей требуется творческая работа и при этом их письменный рассказ должен быть максимально приближен к пер­воначальному тексту. Чтобы избежать заучивания текста сильными учениками и активизировать учеников с низким уровнем речевого развития, М. Р. Львов предложил сократить этап коллективной проработки текста, в том числе за счет отказа от полных или частич­ных устных пересказов. В массовой школе этот прием, возможно, достаточно эффективен, в специальной школе — оказывается не­приемлемым. Как показывает практика обучения, в специальной школе тоже возникает подобное противоречие, которое учителя часто пытаются преодолеть за счет поощрения имитационных способ­ностей, в ущерб умению передавать объективные взаимодействия языковыми средствами.

Мы предлагаем методический ход, позволяющий переключить
внимание учеников с прямого механического воспроизведения ис­
ходных текстов на поиск способов выражения изображенных в
тексте событий языковыми средствами. Этот процесс можно пред­
ставить в виде цепочки: услышать (или прочитать) текст------- —*-

перевести мысленно (или наглядно) в предметно-понятийный
план--------- *-выразить языковыми средствами.

Каким образом это можно сделать? Обратимся еще раз к мето­дике массовой школы. Целям обучения детей охватывать содержа­ние прочитанного служат следующие виды работ: 1) воспроизведе­ние прочитанного по вопросам; 2) связный пересказ прочитанного; 3) придумывание заглавий; 4) составление плана к прочитанно­му; 5) дополнение, продолжение, вставка эпизодов и т. п. Таким образом, при прямом переносе методики на специальную школу ученики действуют на уровне, который для них наиболее сложен,— на речевом. Наша задача состояла в том, чтобы включить в обучение промежуточный, предметно-наглядный уровень.

Этого можно достигнуть, например, с помощью схематических рисунков учащихся. Для подобных упражнений годятся тексты опи­сательного или повествовательного характера, включающие ряд последовательных действий. Рассмотрим конкретный пример.

Одновременно с учениками работает и учитель. По ходу выпол-

а

Ученикам было предложено сделать зарисовку текста «У Белого моря» после двухкратного прослушивания, используя условные значки (рис. 2).

ж

V V V

\ }

Рис. 3

 

Рис. 2. Условные обозначения к тексту «У Белого моря»: а) избушка рыбака; б) море (морские волны); в) облака (черные тучи); г) сосны (лес); д) колоколь­чики; е) лодка; ж) чайки.

У Белого моря

Черные тучи быстро бегут по небу. Море злится, и волны доходят до крыльца избушки рыбака. За избушкой начинается лес.

Морской ветер звенит в ветвях сосен. На лесной поляне тихо. Только колоколь­чики покачиваются на тонких стебельках. Отсюда сквозь сосны видно серое небо и море. Далеко-далеко на волнах прыгает черная точка. Над ней кружатся чайки. Это лодка рыбака. (60 слов)

нения задания текст зачитывается в третий раз. В результате полу­чаются изображения (рис. 3, 4), которые легко интерпретируются учениками. Такой вид работы очень нравится детям и может быть использован в процессе обучения неоднократно.

Однако далеко не все тексты могут быть переведены в рисован­ные схемы, особенно если в них несколько действующих лиц. Но в таком случае текст может быть приближен к действительности, если воспринимающий его приписывает себе качества и действия описы­ваемых героев. Поэтому при подготовке изложения возможно исполь­зование элементов драматизации и инсценировки. В качестве иллю­страции рассмотрим подготовку к письменному изложению «Это случилось в горах».

»

N

П

3 Заказ 248

Рис. 4

Это случилось в горах

Маленькие мальчики играли во дворе. Вдруг к ним подползла огромная ядови­тая змея. Она укусила одного ребенка. Тогда другой мальчик не испугался. Он быстро нашел тяжелую палку. Смелый мальчик подбежал к змее и ударил ее по голове. Он убил змею и позвал взрослых. Укушенный мальчик спасен. (50 слов)

После краткого контроля понимания содержания рассказа детям было предложено разыграть рассказ по ролям. Но для этого необхо­димо выяснить, сколько действующих лиц в рассказе и кто они (субъекты), какие они (атрибуты), какие действия они выполняют (предикаты) и какие предметы еще понадобятся по ходу действия. Базовые слова фиксировались на доске. После небольшой, но бур­ной сцены, во время которой роль змеи «исполняла» веревка, повтор­ное чтение исходного текста нужно было только для того, чтобы ограничить разыгравшуюся фантазию учеников. После такой пред­варительной работы дети записали изложение.

Постепенно в ходе обучения предметно-наглядная деятельность третьеклассников при подготовке к изложениям сворачивается, и к концу учебного года они могут успешно пользоваться и традицион­ными видами работ: опорными словами, словосочетаниями, вопрос­ным планом, коллективно составленным планом и другими вербаль­ными средствами без вспомогательных опор.