Речи учащихся в специальной школе

Формирование грамматического строя речи учащихся в школе для Детей с тяжелыми нарушениями речи является одним из обязатель­ных разделов коррекционной работы на протяжении всего времени обучения.

Если проследить динамику формирования речи у учащихся спе­циальной школы, то окажется, что аграмматизм, постепенно ис­чезая из обиходной повседневной речи, остается неизменной при­надлежностью письменной и «учебной» речи. Каждая вновь появляю­щаяся грамматическая конструкция вызывает значительные затруд­нения у детей, требует дополнительной работы по ее освоению. Мно­гие грамматические конструкции усваиваются детьми с тяжелой ре­чевой патологией неосознанно и не могут быть использованы как «кирпичики» для построения самостоятельных высказываний. Кро­ме того, недостаточность речемыслительной деятельности — языко­вого анализа, синтеза, способности к языковым обобщениям -затрудняет не только практическое освоение грамматики родного языка на дотеоретическом уровне в виде целостной системы так, как это происходит в норме (в результате оказывается невозможным спонтанное формирование речи, основанное на интуитивном построе­нии высказываний «по аналогии»), но и усвоение теоретических знаний на уроках грамматики и правописания.

Таким образом, специфика работы по формированию граммати­ческого строя речи в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи заключается в организации системы упражнений по восполне­нию пробелов в речевом развитии ребенка: умения анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответ­ствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учетом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируется представление о различных грамматических формах и конструкциях, которые затем в ходе выполнения специаль­ных заданий включаются в коммуникативные высказывания. Кроме того, в процессе обучения постоянно происходит работа по уточне­нию значений известных ученикам грамматических единиц и способов их употребления в речи.

Работа по коррекции и формированию грамматического строя речи осуществляется на всех уроках и во внеурочное время. Однако цели и задачи, методы и приемы, виды упражнений варьируются в зависимости от предметного содержания каждого урока или вне­классного мероприятия.

Уроки развития речи занимают особое положение в системе

формирования коммуникативных навыков. Основное место в процессе их проведения отводится специально организованным упражнениям, носящим двоякую направленность. С одной стороны, это упражнения, готовящие учащихся к использованию полученных знаний, умений и навыков в процессе повседневного общения, с другой — создаю­щие предпосылки для освоения языковой системы, компенсирую­щие отсутствие языкового чутья у детей.

Специальные грамматические упражнения могут занимать раз­личный объем урока развития речи. Они включаются как отдель­ный этап урока, рассредоточиваются на протяжении всего урока или занимают урок полностью. В программе специальной школы указа­на только последовательность освоения грамматических единиц по годам обучения. Определить место изучения каждой формы и кон­струкции на протяжении года, количество времени, необходимого для ее освоения, предстоит каждому учителю в соответствии с особенностями своего класса и конкретных учащихся, его составляю­щих. Таким образом, количество грамматических уроков, их место в той или иной теме зависят от тяжести речевого недоразвития детей в классе и целей и задач коррекционного обучения.

При планировании грамматических упражнений и отборе языко­вого материала к ним необходимо соблюдать ряд требований:

предлагаемый грамматический материал должен соответствовать коммуникативным потребностям учащихся данного возраста, т. е. он должен быть коммуникативно мотивированным;

как правило, для упражнений, направленных на знакомство с новыми грамматическими единицами и их закрепление, под­бирается хорошо известный учащимся, освоенный ими лексический материал, а вновь вводимая и закрепляемая лексика может и должна включаться только в те грамматические конструкции, которыми де­ти уверенно владеют. Новые же грамматические формы и конструк­ции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики. Таким образом, новая лексика и новая грамматическая тема на одном уроке не вводятся и учащимся не приходится распределять внимание между значением слова, а также способами его грамма­тического оформления;

предъявляемый ученикам грамматический материал должен ук­ладываться в основные правила грамматики языка, исключения из правил заучиваются как лексические единицы;

при организации усвоения нового грамматического материала должна соблюдаться последовательность упражнений: упражнения на восприятие всегда предшествуют упражнениям на самостоя­тельное употребление, а прекоммуникативиые или языковые упраж­нения — коммуникативным или речевым. При этом прекоммуника-тивные упражнения направлены на запоминание собственно грам­матических единиц, способов их построения и функционирования, а коммуникативные — на тренировку в употреблении их в процессе свободного общения. Иначе говоря, первые призваны формировать умение осознанно пользоваться новыми грамматическими единицами, а вторые — автоматизировать навыки;

предъявление грамматического материала в единстве формы зву­чания (написания), способа конструирования и их значения;

на уроках развития речи необходимо изучать те или иные грам­матические конструкции и формы только в практическом плане, использование грамматической терминологии, особенно на началь­ных этапах обучения, на уроках развития речи недопустимо. В после­дующем, однако, возможно использование отдельных лингвистиче­ских терминов (напр.: род, падеж, число, имя существительное, глагол, окончание и т. п.), при условии что ученики не только хорошо усвоили их значение, но и уверенно используют их в самостоятель­ной речи.

Организация материала в разные годы обучения имеет свою специфику. Так, на начальном этапе (подготовительный — II класс) уроки развития речи строятся в основном на тематической основе, а знакомство с грамматическими нормами языка, способами употреб­ления, отдельными грамматическими формами и конструкциями, чаще всего нарушенными у учащихся данного типа школ, осуще­ствляется в процессе изучения лексики. К третьему году обучения меняется контингент учащихся и стратегия их обучения. К этому вре­мени в составе класса остаются дети с наиболее грубой речевой па­тологией. Как правило, эти ученики демонстрируют устойчивый аграмматизм, особенно в письменной речи, вплоть до выпуска из школы. Поэтому в третьих — пятых классах уроки развития речи строятся в основном по грамматическому типу с учетом тех синтак­сических и морфологических конструкций, которые необходимы де­тям на данном уроке для осуществления общения на учебные и внеучебные темы, а также для извлечения знаний из различных ис­точников: книг, газет, теле- и радиопередач, рассказов взрослых. Кроме того, на этом этапе основное внимание уделяется формирова­нию грамматически правильной литературной формы речи на пись­менной основе, что требует от учащихся практического обобще­ния известных им грамматических форм и закономерностей.

Усложняющийся грамматический материал, предъявляемый уче­никам с особо устойчивым аграмматизмом, требует большей доли осознанности при его освоении, чем это было на более ранних эта­пах. Следует использовать различные способы схематизации грам­матических отношений, методы моделирования и конструирования.

Уроки развития речи тесно связаны с индивидуальными лого­педическими занятиями и уроками русского языка. Так, на инди­видуальные логопедические занятия выносится грамматический ма­териал, который вызывает трудности у того или иного учащегося, но который усвоен большей частью класса. Эти занятия с одним учеником или микрогруппой учащихся удобно использовать для прекоммуникативных упражнений, требующих наибольшей степени осознания собственных действий при конструировании и употребле­нии той или иной грамматической единицы. Далее изученные на индивидуальных занятиях грамматические структуры включаются в коммуникативные упражнения на уроках развития речи.

Иная последовательность изучения грамматических форм и кон-

струкций имеет место на уроках русского языка. Известно, что на уроках русского языка учащиеся знакомятся с элементами теории грамматики родного языка. Основное содержание курса грамматики состоит в вычленении определенной грамматической закономерности, обозначении ее с помощью термина, выявлении ее существенных признаков и обучении практическому применению ее на письме.

Недостаточность вербальной аналитико-синтетической деятель­ности является одной из причин, которая в значительной степени затрудняет формирование у учащихся специальной школы граммати­ческих знаний, умений и навыков в рамках курса русского языка. Для обучения детей с речевым недоразвитием требуется более про­должительное время и специальные приемы при знакомстве с новым материалом и закреплении его. Особенно большие сложности вызы­вает у учеников пользование терминологией.

Эффект «терминологической необучаемости» обусловлен тем, что сама по себе терминологическая лексика требует от ученика вы­сокого уровня речевого обобщения, абстрагирования от предметной действительности.

У детей с тяжелой речевой патологией, как мы упоминали выше, обнаруживается выраженная недостаточность процессов обоб­щения на речевом уровне. Поэтому работа над терминологической лексикой на уроках русского языка должна прежде всего включать в себя упражнения, направленные на развитие речемыслительной деятельности детей, способности к абстрагированию и обобщению.

В связи с этим возникает закономерный вопрос о стратегических целях и задачах курса грамматики в специальной школе. Чаще всего учителя в качестве конечной цели выдвигают обучение детей гра­мотному письму и формирование научных представлений о языко­вой системе. Это, с нашей точки зрения, не совсем верно, поскольку выпускники специальной школы письменной речью в повседневной жизни не пользуются. На практике оказывается достаточным для них умение написать ограниченное количество деловых бумаг (заяв­ление о приеме на работу, автобиографию и т. п.) или адрес на теле­графном бланке. С другой стороны, материал курса грамматики представляет большие возможности для коррекции и совершенство­вания речемыслительной деятельности учащихся, а значит, их интел­лектуального, психического и речевого развития.

Успешность овладения элементами теории грамматики языка во многом определяется уровнем сформированности языковых средств и речевых умений учащихся. Иными словами, языковой материал, предлагаемый ученикам для теоретического осмысления, должен быть хорошо ими освоен на уровне практического примене­ния. Дети должны владеть значениями данных грамматических форм, способами их оформления в устной речи и знать условия их-функционирования в речевом контексте. В связи с этим необходимо отметить тесную взаимосвязь между уроками русского языка и раз­вития речи. Недостаточно освоенный или незнакомый детям языко­вой материал заранее выносится для практического изучения на уроки развития речи. Временное опережение может быть различ-

 

ным: от нескольких уроков до нескольких лет, что определяется слож­ностью самих грамматических единиц и необходимостью их исполь­зования в процессе коммуникации на данном возрастном уровне.

Возможно и обратное движение материала, когда грамматичес­кие формы, изученные на уроках русского языка во всем их разно­образии (в том числе исключения из правил), включаются в комму­никативные упражнения на уроках развития речи для закрепления представлений о способах их функционирования в живой речи, а также для обогащения самостоятельной речи детей.

Предметные уроки и самоподготовка. Степень владения грамма­тическим строением речи во многом определяет уровень освоения детьми навыков и умений по различным учебным предметам. Напри­мер, от умения правильно понять грамматические конструкции, составляющие условия задачи, зависит результат решения. Однако в ходе предметных уроков грамматическая работа носит подчинен­ный характер, обслуживая непосредственно тот речевой материал, который представлен в учебниках по данному предмету или исполь­зуется в процессе обучения.

Грамматические упражнения в процессе предметных уроков не выделяются в отдельный этап. В течение урока учитель знакомит детей со значением той или иной грамматической конструкции, подбирает доступные детям более простые синонимичные структу­ры, организует на этапе закрепления учебного материала упражне­ния для закрепления тех или иных грамматических конструкций в пассивной и активной речи учащихся. Часто формулировки или клишированные учебные высказывания заучиваются наизусть. Если это необходимо, в классе вывешиваются соответствующие плакати­ки. Учителю необходимо учитывать, что у детей с тяжелыми наруше­ниями речи отмечается недостаточность непроизвольного речевого внимания и памяти. Поэтому неправомерно рассчитывать на то, что учащиеся постепенно смогут неосознанно запомнить содержание многочисленных таблиц и табличек, помещенных на стенах класса. Большего эффекта можно добиться при условии, если учитель будет постоянно обращаться к содержанию памяток и плакатов, всякий раз добиваясь осознания их содержания детьми, и специально из урока в урок обучать детей умению работать со справочным мате­риалом.

Учителями часто недооценивается роль текущей коррекции в про­цессе формирования навыка грамматического оформления высказы­вания детьми с недоразвитием речи. В этой работе от преподава­теля требуется особый такт, знание особенностей речевого и психи­ческого развития каждого ребенка. Исправление грамматичес­ких ошибок в продессе учебного высказывания не должно мешать ребенку формулировать свою мысль, сбивать его, создавать психоло­гический дискомфорт. Количество замечаний, их место (во время рассказа или после), личность того, кто их делает (учитель, кто-то из детей, или за качеством речи следит весь класс), определяются сте­пенью речевого недоразвития, способностью самого ребенка осуще­ствлять самоконтроль. Выработке грамматически правильной речи

способствуют также предварительная установка: «Говори правиль­но, красиво, не торопись, думай, как лучше рассказать о... так, чтобы тебя все поняли» и т. п., и качественная оценка учителем отве­та с точки зрения его грамматического оформления.

Текущей коррекцией ограничивается, как правило, и граммати­ческая работа, осуществляемая воспитателем во время самопод­готовки. Исключение составляют те случаи, когда учитель-логопед дает индивидуальные дополнительные задания для детей с особо ус­тойчивым аграмматизмом, направленные на запоминание какой-либо грамматической формы или конструкции.

Необходимо отметить, что воспитатель не осуществляет целе­направленной коррекции грамматического строя речи детей в том ви­де, в каком это происходит на специальных уроках. Однако имен­но ему принадлежит основная роль в закреплении грамматического материала в самостоятельной речи учащихся.

Внеклассная работа. Эффективность коррекционного процесса во многом зависит от слаженности в работе учителя-логопеда и воспи­тателя.

Прежде всего, необходимо соблюдать преемственность в работе на уроках, индивидуальных занятиях и во внеурочное время. Воспи­татель должен хорошо знать программу обучения, тот материал, который изучается в данное время на уроках, и особенности его усвоения каждым учеником класса. Это позволит ему не только осу­ществить текущую коррекцию грамматических ошибок в процессе бы­тового общения детей с учетом пройденного материала, но и орга­низовать специальные игры, а также создать необходимую комму­никативную ситуацию для его закрепления.

Остановимся на этом вопросе несколько подробнее. Например, если на уроках развития речи изучались способы согласования имен прилагательных с именами существительными мужского рода, а согласование с именами существительными женского и среднего рода не рассматривалось, то воспитатель в ходе общения с учениками об-; ращает их внимание прежде всего на правильное использование кон­струкций первого типа. Он также организует по этой теме различ­ные речевые игры типа: «Кто лучше придумает загадку» (ученик сам должен описать предмет, не называя его), «Кто больше вспом­нит слов по заданной теме», «Кто найдет общие и отличные призна­ки предметов» (сравнить однородные и разнородные предметы: два карандаша, арбуз и мяч, грача и коня и т. п.). При общей обучающей направленности игры, например при использовании «фантов» при грамматических ошибках, необходимо сохранять их заниматель­ность и развивающий потенциал.

Знание программы обучения позволяет воспитателю не «распы ляться» на многочисленные ошибки детей, не «дергать» их понапрас­ну, а целенаправленно формировать у них умение грамотно форму­лировать свою мысль. В связи с этим от педагога требуется уме­ние организовывать запланированные коммуникативные ситуа­ции, в которых дети обмениваются мнениями по какому-либо по­воду, рассказывают о своих впечатлениях, отчитываются за свои

 

 

действия, поступки с использованием изученной ранее на уроках лексики и грамматики.

В заключение необходимо отметить, что коррекция и формиро­вание грамматического строя речи — длительный процесс, осуще­ствляемый на протяжении всего времени обучения в специальной школе и включающий в себя разнообразные упражнения по совер­шенствованию речемыслительной и психической деятельности детей*.

* Примечание. За пределами раздела остались вопросы коррекции речевого восприятия, памяти и внимания, требующие отдельного обсуж­дения.

Преемственность в выборе методов и приемов коррекции, орга­низации системы упражнений на различных уроках и после них во многом определяет результативность всего процесса обучения и воспитания в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.