Сходства и различия между двумя альтернативными подходами 2 страница

Существуют и более сложные рефлекторные дуги, включающие один или неск. вставочных нейронов между афферентной и эфферентной частями рефлекса. Примером простейшего полисинаптического (более чем с одним синапсом) рефлекса может служить сухожильный рефлекс. Сенсорный концевой орган — тельца Гольджи — находится в сухожилиях. Увеличение нагрузки на сухожилие, вызываемое обычно сокращением прикрепленной к нему мышцы, и есть возбуждающий раздражитель, к-рый приводит к растяжению телец Гольджи и возникновению в них импульсной активности, распростр. по соотв. афферентному волокну. Идущий от сухожильного сенсорного концевого органа афферент заканчивается на вставочном нейроне в спинном мозге. Этот вставочный нейрон оказывает тормозящее действие на α-мотонейрон, понижая активность в его эфферентном аксоне. Поскольку этот аксон возвращается к мышце, прикрепленной к растянутому сухожилию, мышца расслабляется и нагрузка на сухожилие снижается.

Рефлекс растяжения мышцы и сухожильный рефлекс работают во взаимодействии, обеспечивая базисный механизм быстрого регулирования степени сокращения мышцы. Эти Р. полезны для быстрых приспособлений к изменению положения ноги, когда чел. приходится идти по неровной почве. Разумеется, в локомоции участвуют и др. полисинаптические спинальные Р. Эти Р. включают гораздо больше вставочных нейронов в структуру рефлекторной дуги. Неврологическую основу этих сложных Р. образуют дивергентные (от одного нейрона к неск.) и конвергентные (от неск. нейронов к одному) связи вставочных нейронов.

Пример действия этих Р. нам дает чел., наступающий босой ступней на острый предмет и рефлекторно отдергивающий пораненную ногу. Сенсорным входным сигналом здесь является боль. Болевые афферентные волокна идут в спинной мозг и образуют синапсы на вставочных нейронах. Нек-рые из этих вставочных нейронов возбуждают α-мотонейроны, к-рые заставляют мышцы-сгибатели поврежденной ноги сокращаться, подтягивая ногу вверх, однако др. вставочные нейроны способствуют торможению мотонейронов, обслуживающих мышцы-разгибатели той же ноги. Это позволяет ноге подниматься быстро и плавно. Др. нейроны, получающие болевой входной сигнал, направляют аксоны через срединную линию спинного мозга, возбуждают мотонейроны разгибателей противоположной ноги и тормозят мотонейроны, иннервирующие ее сгибатели. Это приводит к тому, что неповрежденная нога обретает жесткость и обеспечивает опору в тот момент, когда пораненная нога отдергивается вверх. Вдобавок ко всему, вставочные нейроны тж ретранслируют информ. в верхние и нижние отделы спинного мозга, вызывая межсегментарные Р., к-рые координируют сокращение мышц туловища и верхних конечностей.

Моносинаптические и полисинаптические спинномозговые Р. образуют базовый механизм поддержания и приспособления позы. Моторные системы головного мозга влияют на спинномозговые Р. через входные цепи, идущие к вставочным нейронам и γ-мотонейронам. Т. о., изменения спинномозговых Р. могут указывать на патологию в моторных системах головного мозга. Примером этого может служить гиперрефлексия, связанная с травмой латеральных спинномозговых двигательных путей или с повреждением моторных областей лобной доли.

Существует ряд зрительных Р. В качестве примера можно назв. зрачковый рефлекс, проявляющийся в сужении зрачка в ответ на освещение глаза ярким светом. Для этого рефлекса необходимы интактные сетчатка, зрительный нерв, средний мозг и III пара черепных нервов, однако он не зависит от целостности ядер наружных коленчатых тел или зрительной коры.

Р. тж могут вызываться стимуляцией сенсорного входа из внутренних органов. Барорецепторный рефлекс являет собой пример такого автономного рефлекса. Повышение кровяного давления растягивает рецепторы в крупных сосудах вблизи сердца. Это усиливает поток афферентных импульсов к ядрам одиночного пути продолговатого мозга. Нейроны в ядрах одиночного пути переключают импульсацию на двигательные ядра блуждающего нерва и передают в спинной мозг, вызывая понижение сердечного ритма и кровяного давления. Приобрести сознательный контроль над этим рефлексом очень трудно, однако на его основе можно выработать условный рефлекс, используя методику классического обусловливания.

См. также Ацетилхолинестераза, Электростимуляция нервной системы, Эндорфины/энкефалины, Модели нейронных сетей, Нейромедиаторы, Сенсомоторные процессы

М. Л. Вудрафф

 

Рефлективное слушание (reflective listening)

 

Термин «Р. с.» относится к способу реагирования на др. чел. как средству вызывания эмпатии. Согласно широко распростр. представлению, эмпатия — важный элемент психотерапевтического взаимодействия.

Роджерс считает эмпатию сложным способом восприятия, сопереживания и коммуникации с др. чел. Кларк выражает убеждение в том, что эмпатия яв-ся челов. способностью, осн. на новейших (в эволюционном смысле) структурах головного мозга и противодействующей влиянию эгоцентрических драйвов. Др. авторы указывают на то, что большая часть посвященных эмпатии исслед. опиралась на вербальное выражение эмпатии, а это не может считаться прямой мерой глубины прочувствования выражаемых чел. смыслов. Они подчеркивают важность телесного опыта эмпатии, к-рый трудно измерить.

Р. Шустер освещает ряд сходств аттитюдов эмпатии с аттитюдами, связанными с нек-рыми типами медитации. Роджерс приводит данные о том, что эмпатическая способность чел. не связана с академическими или диагностическими умениями. Коркоран полагает, что способность к эмпатии скорее может иметь отношение к функционированию правого полушария головного мозга, чем к левосторонним (доминантным) функциям.

Р. с. исследовалось и служило предметом обучения в иных, отличных от терапевтического, контекстах. Т. Гордон обучает ему родителей как средству поддержания открытых и доверительных отношений со своими детьми. Эспай и Робак обнаружили, что у более эмпатичных учителей ученики в большей степени вовлечены в ситуацию обучения.

Процесс слушания предполагает наличие специфических аттитюдов в отношении выслушиваемого чел. К их числу относится принятие содержания сознания говорящего. Слушатель доверяет умению говорящего оценить и проанализировать ситуацию, а затем сделать свой выбор, и поэтому не сбивается на советы и предложения в отношении того, что надлежит делать или как следует воспринимать вещи. Цель слушания заключается в том, чтобы находиться в мире, воспринимаемом глазами др. чел., а не подгонять этого др. под свой собственный воспринимаемый мир.

С этим связано ожидание, что такой способ сопричастности приносит какую-то пользу др. чел. Предполагается, что чувства и мысли говорящего в процессе Р. с. будут изменяться т. о., что это поможет ему разрешить проблему, пережить инсайт, снять напряжение, принять на себя ответственность и уменьшить противоречия.

Предложенные Ю. Гендлином теории изменения личности дают нек-рые основания для такого ожидания и проясняют сущность процесса Р. с. Его работы проливают свет на тот «объект», к к-рому обращено внимание слушателя, и на характер личностных процессов, стимулируемых таким способом. Гендлин определяет «телесное чувствование» как сырьевой материал личности. Телесное чувствование включает гораздо больше того, в чем чел. отдает себе отчет на уровне сознания. Оно включает все переживаемое на данный момент времени, пусть даже смутное и неуловимое. Именно телесное чувствование говорящего яв-ся тем текучим объектом, к к-рому приковано внимание слушателя.

Слушание предоставляет для др. благоприятную возможность испытать свою собственную способность в разрешении проблем, в определении степени своего вклада в возникновение межличностных трудностей, в выстраивании самооценки, в наведении порядка в запутанных личных проблемах и мотивах. По-видимому, традиционные аттитюды оценки, диагноза и совета оказывают противоположный эффект, препятствуя развитию такого рода процесса.

Согласно Гендлину, слушатель помогает др. чел. расширить — навстречу своим собственным комплексным переживаниям — те аттитюды, к-рые, как оказалось, способствуют процессу изменения. Эмпатическая коммуникация, когда она происходит, представляет собой акт глубоко личных взаимоотношений.

См. также Клиентоцентрированная терапия, Эмпатия

Дж. Р. Иберг

 

Речевое развитие (speech development)

 

До 1960-х гг. большинство изучавших речевое (языковое) развитие специалистов смотрели на ребенка как на относительно пассивного ученика, к-рый слышал и впитывал речевые образцы более старших носителей языка. Два «прозрения» изменили эту т. зр. Первое состояло в осознании того, что дети говорят на своем собственном, «детском» языке, со специфическим набором правил и структур. Детская речь совершенно не похожа на искаженное упрощение языка взрослых. Второе заключалось в признании того, что дети сами по себе должны быть лингвистами, слушающими речь др. и строящими гипотезы о правилах языка. После чего они проверяют эти гипотезы, опираясь на них в попытках понять речь др. и выразить собственные мысли в речевой форме.

Быстрота, с какой дети выучиваются говорить и овладевают родным языком, не сопоставима со скоростью приобретения умений и навыков в др. видах когнитивного научения, несмотря на сложность и абстрактность языковой структуры. Согласно Мак-Нейлу, основа богатой и сложной грамматической компетенции, достигаемой во взрослости, должна образоваться в весьма сжатые сроки: за первые 24 месяца жизни.

Стадии развития. Развитие речи у маленьких детей строго соответствует последовательной модели. Что варьирует, так это скорость, с к-рой каждый ребенок проходит разные стадии. Подчас дети настолько быстро проходят ту или иную стадию развития речи, что складывается впечатление, будто они вообще ее пропустили. Доязыковая, или предречевая стадия продолжается до конца первого года жизни и охватывает периоды гуления и лепета. Обычно на третьем месяце ребенок переходит со стадии крика на стадию гуления. К 5 месяцам большинство детей переходит на стадию лепета, продуцируя все более разнообразные цепочки звуков. Нет убедительных доказательств, что гуление и лепет сколько-нибудь существенны для последующего Р. р. На поздних месяцах стадии лепета начинает утверждаться лингв. среда ребенка, и потому лепет постепенно приобретает нек-рые интонационные характеристики языка, на к-ром говорят окружающие.

Первые слова появляются у ребенка обычно где-то в начале второго года жизни. С этого момента начинается стадия голофраз, когда ребенок употребляет единственное слово с намерением передать значение целого предложения.

В возрасте 18—20 месяцев ребенок начинает соединять слова. Новые комбинации появляются с нарастающей частотой, и их состав быстро расширяется. Эти ранние попытки передавать сообщения путем комбинирования слов имеют следствием телеграфную речь, к-рая достаточно эффективна, несмотря на отсутствие артиклей, предлогов, аффиксов и др. формативных аспектов языка.

Теоретические взгляды. Теоретики, экспериментаторы и исследователи речевого и языкового развития склонны делиться на 2 осн. лагеря в поисках ответов на нек-рые особо раздражающие фундаментальные вопросы. На одной стороне собираются эмпирики, обычно приверженные понятию языка как приобретенного умения.

Противоположную позицию занимают рационалисты, к-рые предполагают наличие врожденного знания базовой структуры языка. Они утверждают, что та легкость и скорость, с к-рой дети проходят стадии языкового развития, м. б. обеспечена только за счет генетического биопрограммирования. Д. Байкертон поддерживает общую рационалистическую позицию, опираясь на выводы своих исслед. креольских языков.

См. также Процессы коммуникации, Развитие в раннем детстве

О. Джонсон

 

Речевые расстройства (speech disorders)

 

Речь считается нарушенной, когда она мешает общению, создает проблему для слушающего или служит причиной неспособности говорящего приспособиться к окружающей обстановке.

P.p. подразделяют на четыре широких класса симптомов: а) расстройства ритма, б) расстройства фонации (звукообразования), в) расстройства артикуляции (произношения); г) расстройства символизации. Расстройства ритма включают, в основном, различные типы заикания (захлебывания). Большинство совр. специалистов по патологии речи не делают различий между заиканием и захлебыванием. При этом расстройстве речевой поток прерывается вследствие возникновения трудностей в произнесении начала слова или в результате прерываний и спазмов после начала звука. Дети часто начинают заикаться в возрасте около 3 лет или при поступлении в школу. Если ребенка без нужды не заставляют говорить, то проблема обычно становится неактуальной и исчезает. Если к дисфункциональной речи ребенка привлекается внимание, или если им приклеивают клеймо «заика», обычно появляются вторичные симптомы избегания, сопротивления и гримасничанья.

В расстройствах ритма тревога играет важную роль. Переучивание и угашение/переделка условных реакций (deconditioning)на пугающие ситуации могут быть полезными в работе с психол. аспектами проблемы, направленной на снижение интенсивности и частоты спазмов заикания. Расстройства ритма имеют преимущественно психол. природу, но в некоторых случаях они могут быть следствием церебральной сосудистой патологии или нейрофизиологических расстройств.

Расстройства фонации характеризуются нарушениями тембра, интенсивности и высоты звука. Стереотипизированные интонации, гнусавость, фальцет, гортанная речь, заметный иностранный акцент и речь при расщеплении нёба — всё это признаки нарушения фонации. Эти расстройства лечатся у логопедов, в то время как заикание, сопровождаемое сильными эмоциональными конфликтами, может потребовать услуг профессионального психолога, компетентного в области патологии речи, или др. специалистов с подобной подготовкой и опытом.

Расстройства артикуляции проявляются в искажении, опускании, подстановке и добавлении речевых звуков. Характерные примеры: замедленная речь (delayed speech), характеризующаяся нехваткой звуков или неразборчивостью; замена звуков (lalling)вследствие вялости/инертности движений кончика языка; все варианты шепелявости (передняя, язычная, боковая и зубная (смычная)), при к-рой затруднено произнесение шипящих и букв мили д, и детская речь (baby talk), характеризующаяся сохранением инфантильного произнесения букв и звуков в возрасте старше 2—3 лет.

Расстройства символизации отмечаются гл. обр. при афазии или дисфазии. Преобладают проблемы речевой экспрессии, хотя сенсорные нарушения также часто вызывают афазическую речь. Нарушения при инсультах и органические мозговые расстройства могут действовать в сочетании с психол. проблемами или в качестве первоначальной причины, вполне достаточной для того, чтобы вызвать расстройства символизации. Афазия, в частности, яв-ся результатом органического повреждения мозга, чаще всего вследствие церебрального кровоизлияния.

См. также Процессы коммуникации, Восприятие речи

К. Фредерик

 

Решающие эксперименты в психологии (crucial experiments in psychology)

 

P. э. (experimentum crucis)давно играет важную роль в строгих (формально-логических) концепциях прогресса и изменений в науке. Это понятие выполняет функцию окончательного арбитра в разрешении спора между двумя конкурирующими теориями.

Фрэнсис Бэкон первым строго описал понятие Р. э. и дал ему название, хотя сама идея Р. э. существовала задолго до этого. Бэкон ввел понятие instantia crucis (решающее испытание) для описания ситуации, когда каждое из двух конкурирующих объяснений в равной мере успешно учитывает все имеющиеся эмпирические данные, так что не существует оснований для оказания предпочтения одному из них. Если из этих двух объяснений выводятся конфликтующие предсказания, приводящие к взаимно исключающим исходам, тогда следует провести Р. э., с тем чтобы его результаты подтвердили одно объяснение и опровергли другое.

Тезис Дюэма—Куайна. Пьер Дюэм [Дюгем] утверждал, что Р. э. просто неосуществимы в их классическом понимании. Никакая отдельная научная гипотеза не может быть окончательно верифицирована или фальсифицирована. Любая гипотеза в какое-то время может быть опровергнута, или может быть развита еще более удовлетворительная теория в будущем. Позднее У. Куайн сформулировал положение, согласно к-рому любое отдельное утверждение в составе теории может считаться истинным, независимо от доказательства, если данная теория допускает соответствующие корректировки в др. своих частях.

Томас Кун развивал взгляды на Р. э., во многом сходные с взглядами Дюэма. Согласно Куну, большая часть научной работы напоминает «решение головоломки» (puzzle resolving)— разработку деталей в рамках определенной парадигмы. Эксперименты не яв-ся решающими по той причине, что в них проверяется лишь отдельная исходная теория. Реальное изменение в науке происходит в ходе революций, к-рые влекут за собой смену одной парадигмы другой. Поскольку, согласно Куну, парадигма определяет то, каким образом надлежит осуществлять наблюдения — в известной степени, каким образом следует смотреть на мир, — теория не может опровергаться опытом. Теория отвергается, когда ученые начинают понимать, что она обладает таким количеством недостатков, что уже больше не оказывается полезной или оказывается менее полезной, чем др. теория. По мнению Куна, Р. э. яв-ся скорее частью научной педагогики — учебником науки, — нежели самой наукой. Кун указывал на то, что эксперименты, часто описывавшиеся в роли решающих в определении выбора теории, реализовывались уже после того, как между теориями был сделан действительный выбор.

Однако, не все философы науки отрицали ценность Р. э. Один из наиболее видных, Карл Р. Поппер, утверждал, что хотя теории никогда не могут быть верифицированы, «для эмпирической научной системы должна существовать возможность ее опровержения опытом». Позиция Поппера, допускающая принципиальную возможность опровержения гипотез, идет вразрез с обоими, Дюэмом и Куном.

Наиболее прямой атаке тезис Дюэма—Куайна подвергся со стороны Адольфа Грюнбаума, утверждавшего, что, во-первых, решающие опровергающие эксперименты логически возможны, и во-вторых, в действительности уже были такие эксперименты.

Т. о., нет единой или определяющей филос. позиции в отношении Р. э. С различными точками зрения на эту проблему можно ознакомиться у Хардинга, на вводную главу к-рого отчасти опирается данная статья. Очевиден, однако, отказ от абсолютистского взгляда Бэкона на проблему подтверждения-опровержения, наряду с линейным взглядом на научный прогресс.

Отличительные свойства Р. э. Подлинные Р. э. обладают одним очевидным отличительным свойством: они должны обеспечивать адекватную проверку двух соперничающих гипотез. Очевидно, что для этого они должны быть настолько хорошо спланированы, чтобы не возникало сомнение в их внутренней валидности.

Вторым отличительным свойством Р. э. яв-ся в высшей степени творческий характер их планов. Чтобы осуществить адекватную проверку двух соперничающих теорий, экспериментатор должен найти способ проверки конфликтующих гипотез.

Примеры Р. э. По-видимому, некоторые отдельные эксперименты или серии экспериментов с полным основанием могут быть названы решающими. Они однозначно или подтверждали, или опровергали важные аспекты теорий. Даже если исслед., проведенные Фредом Шеффилдом и его учениками, и не доказали полной несостоятельности теории подкрепления как редукции драйва (drive-reduction theory of reinforcement), то по меньшей мере сделали ее неубедительной, показав необходимость включения в объяснение вознаграждения чего-либо скорее связанного с индукцией драйва. Два классических результата заключались в том, что удалось выработать у самцов крыс реакцию, которая приводила к покрытию самок, но не к эякуляции, и в том, что не имеющий питательной ценности сахарин оказывался при этом эффективным вознаграждением. Эксперименты Гарри Ф. Харлоу, в к-рых детеныши обезьян формировали сильные привязанности к не имеющим пищевой ценности кускам ткани, натянутым на проволочный каркас и заменявшим им мать, но практически не вырабатывали привязанностей к проволочным «суррогатным матерям», к-рые обеспечивали им пищу, оказались фактически решающим свидетельством против традиционных объяснений привязанности на основе концепции вторичных драйвов и психоаналитических объяснений.

Большая часть научной деятельности Эдварда Ч. Толмена была посвящена попыткам проведения Р. э., к-рые бы подтверждали роль ожиданий, в противоположность S—R ассоц., в качестве базовой единицы научения. Напр., исслед., проводимые Толменом и его учениками по латентному научению и пространственному научению, заставили теоретиков S—R на многие годы занять оборонительную позицию. Тщательный анализ классического эксперимента по латентному научению показал, однако, что, невзирая на значительные проблемы, к-рые он создавал для S—R теорий, он не был, в строгом значении этого термина, Р. э. В действительности, как того могли бы ожидать Дюэм, Куайн и Кун, эти эксперименты не привели к ниспровержению S—R теорий. Однако, последовавшие модификации, напр., теория Кларка Халла, позволявшая объяснить в рамках теории S—R некоторые из таких результатов, привели к приобретению этой теорией более когнитивного характера. Др. результаты по-прежнему продолжают представлять непреодолимые трудности для S—R моделей.

Р. э., по крайней мере по намерению, сыграли важную и сохраняющую свое значение роль в развитии некоторых областей в психологии. Одна из таких областей — восприятие пространства и объектов в пространстве — связана с попытками разрешения спора между нативистами и эмпириками. Хотя результаты таких экспериментов выглядят окончательными, недавние исслед. ставят под сомнение их первоначальную интерпретацию. Более того, др. исслед. на животных и на людях показывают, что определенные аспекты восприятия глубины являются врожденными. Несмотря на то, что ни один из этих экспериментов не привел к окончательному разрешению исходной проблемы, они все же помогли развить эту область в нескольких важных аспектах и значительно трансформировали характер постановки первоначальных вопросов.

Влияние экспериментов на изменение теории. Эмпирические исслед. оказали значительное влияние на психол. теории. Примеры, приведенные в предыдущем разделе, отчетливо указывают на то, что некоторые эксперименты привели к существенным модификациям одних теорий и фактическому отказу от других. В этом смысле, некоторые эксперименты бесспорно оказались решающими.

См. также Экспериментальные методы, Проверка гипотезы, Философия науки, Методология (научных) исследований

Р. Т. Браун, С. Р. Рейнолдс

 

Ригидность (rigidity)

 

Хотя термин Р. не имеет точного определения, можно сказать, что Р. проявляется особенно очевидно, когда индивидууму не удается изменить свое поведение, даже если потребности новой ситуации требуют др. поведения.

Многие термины в психологии указывают на Р., включ. персеверацию, консерватизм, догматизм, анальность, нетерпимость к неопределенности и компульсивность. Такие термины как гибкость, лабильность, терпимость к неопределенности и, до некоторой степени, креативность, обозначают тенденции, противоположные Р.

Ригидность как персеверация. Гольдштейн полагал, что, при обычных обстоятельствах, здоровый индивидуум функционирует как целостная система с хорошо интегрированными и отчетливо выраженными подсистемами. Тем не менее, в поврежденном мозге интеграция системы нарушена, и индивидуум не способен справляться со сложностью, требуемой абстрактными проблемами. Гольдштейн утверждал, что ригидное, застывшее поведение, демонстрируемое пациентами с повреждениями мозга, не столько утрата функции, сколько попытка снизить сложность и сделать потенциально подавляющую ситуацию управляемой.

Лабораторные исслед. показали, что когда испытуемым несколько раз подряд давали решать задачи, к-рые имели неизменный способ решения, они часто продолжали ригидно использовать тот же способ решения для последующих задач, даже если эти новые задачи могли быть решены различными способами.

Нетерпимость к неопределенности. Ряд исследователей и теоретиков заметили довольно постоянную констелляцию черт, к-рые включают в себя строгое повиновение властным фигурам, нетерпимость к противоположному мнению, предубеждение, склонность создавать чрезмерно упрощенный взгляд на мир, тенденцию использовать резко поляризованные когнитивные конструкты, и циничный взгляд на природу чел.

Дискуссия о ригидных, авторитарных и догматичных системах убеждений распространились на психопатологию. В клинике высоко догматичное и ригидное поведение можно наблюдать у обсессивно-компульсивых и параноидных пациентов.

Интеграция подходов. Пиаже показал, что мышление на ранних стадиях развития ребенка характеризуется сверхассимиляцией и сверхаккомодацией, и убедительно доказал, что маленькие дети и умственно отсталые взрослые применяют одномерные, ригидные, «центрированные» когнитивные стратегии в сравнении с многомерными, гибкими, «децентрированными» стратегиями, применяемыми старшими детьми и нормальными взрослыми. Согласно Пиаже, аффективное и моральное развитие неотделимы от когнитивного развития. Следовательно, ригидное поведение, обнаруживаемое в когнитивных задачах имеет свои параллели в отсутствии автономии, проявлении персеверативности и ригидных конструкций личных и межличностных ценностей, обнаруживаемых в соц. поведении.

Возможно, что ригидность, как в интеллектуальной, так и в аффективной сферах, яв-ся проявлением несбалансированных схем, в к-рых преобладают или аккомодация, или ассимиляция. Так как многие факторы, включ. когнитивную незрелость, неврологические повреждения и авторитарно ориентированное воспитание детей могут мешать развитию адекватно сбалансированных схем, ригидность может иметь различные корни.

См. также Обсессивно-компульсивная личность

Б. Горман

 

Рисуночная методика фрустрации (Р-Ф) Розенцвейга (Rosenzweig picture-frustration (P-F) study)

 

P. м. ф. Р. — полупроективная методика, состоящая из 24 картинок (в стиле комиксов), на к-рых изображены 2 чел. в типичных жизненных ситуациях, характеризующихся умеренным уровнем фрустрации. Черты лица и др. признаки выражения эмоций намеренно опущены на этих рисунках. Персонаж, находящийся слева, всегда говорит определенные слова, к-рые помогают описать фрустрацию др. персонажа. Над изображенным справа персонажем имеется пустой квадрат, в к-рый испытуемого просят вписать первый пришедший на ум ответ.

Предполагается, что испытуемый осознанно или неосознанно идентифицирует себя с фрустрированным персонажем на каждой картинке и проецирует свое отношение в даваемом ответе. Для оценки этого отношения, или реакции, каждому ответу приписываются баллы в соответствии с двумя осн. измерениями: направлением агрессии и типом агрессии. По направлению агрессия подразделяется на экстраагрессию, когда агрессивные реакции обращены на окружение; интраагрессию, когда агрессивные реакции обращены на самого себя; и имагрессию, когда агрессия переводится в попытку затушевать проблему или представить ситуацию в лучшем свете. Дело обстоит так, как если бы экстраагрессивность переводила агрессию вовне, интроагрессивность — внутрь, а имагрессивность гасила ее. По типу агрессия подразделяется на препятственно-доминантную, при к-рой в ответе акцентируется препятствие, вызывающее фрустрацию; самозащитную, при к-рой ответы направлены на защиту своего «Я»; и потребностно-персистентную, при к-рой акцентируется разрешение фрустрирующей проблемы путем достижения цели, невзирая на препятствие. На основе комбинирования этих 6 категорий реакция на каждую стимульную картинку м. б. отнесена к одному из 9 оцениваемых факторов.

Агрессия в целом определяется как напористость и настойчивость, к-рая может носить позитивный или негативный характер. Потребностно-персистентная тенденция представляет собой конструктивную (иногда творческую) форму агрессии, в то время как самозащита часто является деструктивной (в отношении др. или себя) по своей сути. Этот момент особенно примечателен, поскольку во мн. теориях агрессии это различие упускается, и агрессия практически оказывается синонимом враждебности или разрушительности. В обыденной речи, когда в нее не привносятся психоаналитические или др. психол. концептуализации, отражается более широкое понимание термина «агрессия», к-рое используется в методике Розенцвейга.

Несмотря на то, что система количественных показателей Р-Ф всегда носит фенотипический характер (в соответствии с эксплицитными словесными формулировками ответов), интерпретация показателей является генотипической, связанной с тремя видами норм: универсальными (номотетическими), групп. (демографическими) и индивидуальными (идиодинамическими). Статистические данные, используемые при интерпретации, относятся к групп. нормам (т. е. степени соответствия индивидуума в его ответах той группе, к к-рой он принадлежит — по полу, возрасту и т. д.). Индивидуальные (идиодинамические) нормы, к-рые извлекаются из уникальной формулировки ответов и соотношения оцениваемых факторов в протоколе, дополняют групп. нормы. Универсальные (номотетические) нормы определяются конструктами, на к-рые опирается этот инструмент, и лежат в основе как групп., так и индивидуальных норм. Оценка групп. конформности измеряет тенденцию субъекта соглашаться с формой ответов выборки из нормальной популяции.