метод работы с текстами: история создания и технологическая сущность

II. МЕТОД РАБОТЫ С ТЕКСТАМИ

В той линии исследований и разработок, совершенствования и развития мыслительной культуры, которая была ведущей в нашей работе системообразующим звеном выступил "метод работы с текстом" (МРТ), созданный нами сначала для ускорения усвоения самых сложных содержаний (с 1959 по 1975 гг.), а затем для организации саморазвития, прежде всего – интеллектуального (с 1975 г.). При осмысливании практики конспектирования и внесении схематических изображений как наиболее эффективных средств овнешнения содержаний сознания (с 1973 г.) мы достаточно быстро осознали роль конструктивных знаковых (текстовых) манипуляций и необходимость явного введения логических требований в соотнесение знаков, фрагментов. Самым большим открытием выступило осознание роли того логического метода, который назывался "восхождением от абстрактного к конкретному". Тем более что вначале 70-х годов мы систематически осваивали идеи Гегеля и стремились их сделать приложимыми к практике конспектирования и работы с текстом в целом. По пути приходилось корректировать операциональное понимание близких логических разработок (прежде всего в Московском методологическом кружке).

В своей работе мы были склонны любые содержания текстов замещать высшими абстракциями и лишь с их помощью возвращаться к оригинальным содержаниям автора или к анализируемым смыслам, фиксированным в своем сознании. Эти высшие абстракции, заимствуемые или создаваемые самостоятельно, представали как "сущностные лучи", освещающие первоначальный материал смыслов, помогающие заметить сущностную основу уникальных смыслов. И конспект-схемы, и схематические изображения представали как предметы манипулирования замещениями смыслов, "извлечениями" их из глубин сознания. Логика "восхождения" осознавалась как вместилище всех типовых мыслительных операций и всех форм организаций мышления в построении текстов.

Применение МРТ при реконструкции сложнейших мыслительных систем, концепций, дискуссий стимулировало огромный объем рефлексивной самоорганизации и самокоррекции, а также самопознания и самосознавания. В связи с этим он легко и превратился в основу "метода интеллектуального саморазвития" (МИС).

Однако вернемся к общим проблемам работы с текстами. Сама работа с текстами легко помещаема в самые разные ситуации интеллектуальной работы. Так при вхождении в новую область знания она обеспечивает усвоение новых знаний, а в условиях достижения компетентности в области знания она превращается в звено решения профессиональных задач и при постановке проблем. Наиболее значима ситуация рефлексивной самоорганизации, в которой исходными текстами выступают тексты описания своей работы, включая различные затруднения в достижении целей.

В общем поле подходов к работе с текстами в решении мыслекоммуникативных и иных (научных, управленческих, рефлексивно-самоорганизационных, учебных, методических, педагогических, культурных и т.п.) задач сложились противоположные традиции. Одна из них устремлена на быстроту прочтения и получение общего, обзорного или детально регистрационного образа по содержанию текста. Другая же акцентирует внимание на неслучайность выявления авторских содержаний, надежность реконструкции структуры содержания, иерархии его слоев. Поэтому во втором случае быстрота как технологическая ценность уступает ценности надежности и однозначности содержания получаемого результата.

В своих поисках в начале 70-х годов мы принадлежали к числу немногих приверженцев второго направления построения МРТ. По полученному в 60-х годах опыту конспектирования мы убедились, что установка на быстроту чтения не ведет к общей культуре работы с текстами, ставит ход и результат в прямую зависимость от индивидуальных особенностей читателя, ведет к многовариантности и ситуационности в получении результата. При этом есть часть задач, которые решаются на данном пути. Это, как правило, задачи предварительной подготовки к "основной" работе. Чем более строгая и ответственная задача стоит перед читателем, чем больше он реализует ценность отхода от случайности результата и пути к результату, ценность деперсонификации результата и возможности включиться в "отчужденный" профессиональный и культурный процессы, тем менее значимы приемы сенсомоторной изощренности в ускорении чтения, в получении интегральных субъективных смыслов.

Иначе говоря, такой подход не приводит к появлению понятий, категорий, однозначности, структурной определенности результата понимания. Даже в том случае, если автор реально не имел той же определенности и строгости содержания мысли возможность понимания и выявления общезначимых оснований его точки зрения, его строгой и точной базы и т.п., зависит от понятийного типа реконструкции. Вместо автора читатель должен построить или подобрать понятия, объясняющие и обосновывающие его смыслы и, может быть, нестрогие представления. Лишь на этом пути появляется возможность и самого автора, его точку зрения размещать в исторической линии воззрений в науке, культуре, практике, образовании.

В рамках альтернативного подхода оформляется и другая перспектива: переход от реконструкции, понимания точки зрения к ее критике и построении более совершенной точки зрения. Опора на понятия и категории позволяет иметь нейтральные, "арбитражные" основания как новой точки зрения, так и возможных перспектив развития любой версии. Кроме того, опора на понятия и их соотнесение с допонятийными представлениями облегчает переход к постановке задач на формирование культуры мышления, культуры рефлексивной самоорганизации и механизмов саморазвития читателя.

Исходя их этого мы разработали свой МРТ. Его ориентация состоит в постепенном приобретении общей мыслительной и рефлексивной культуры, построении "предельно" общих (по функции) понятий как средств понимания, критики и совершенствования точки зрения автора, перехода от реконструкции точки зрения к использованию результата для постановки и решения задач и проблем.

Механизм МРТ включает в себя все типовые мыслительные, мыслекоммуникативные и рефлексивные процедуры, встречающиеся в работе с устными и письменными текстами и в коммуникативной практике в целом. При этом все процедуры "помещаются" в позиционное пространство мыслекоммуникации (см. сх. 3).

позиции – автора

процедуры понимающего

критика

арбитра

организатора

Схема 3

Читатель сначала пребывает в позиции понимающего, который должен реконструировать точку зрения, выраженную в тексте. Точка зрения "существует" и в субъективном плане представлений, и в тексте. Если учитывать, что читатель, также как и автор, зависим от внутреннего субъективного мира, его состояний, реагирования на внешние и внутренние факторы, то его первичный результат в восприятии и понимании текста является неизбежно случайным. Для того чтобы отойти от случайности понимания текста, ему необходимо осуществить поправки первичного результата (см. сх. 4).

внутренняя состояния читателя текст динамика

жизнь состояний

реагирование автора

условия на текст

первичное понимание

поправки в понимании

Схема 4

Для организации процесса фиксации результатов первичного понимания и внесения поправок предварительно необходимы либо повторное изложение мысли автора, либо построение схемы-конспекта, либо построение схематического изображения, либо совмещение всех форм внешнего выражения, что удобно для внутренней и внешней организации процесса корректирования (см. сх. 5).

бытие содержаний

внешнее повторное изложение

бытие содержаний схема-конспект

схематическое изображение

корректирование

изменение измененные повторные тексты

внутренних схемы-конспекты

содержаний схематические

изображения

Схема 5

Так как внешнее выражение внутренних смыслов не может быть идентичным внутреннему смыслу и его динамике, зависящему от внутренних состояний и внешних условий их изменения, то все предварительные, первичные результаты понимания рассматриваются лишь как гипотезы. Процесс подтверждения и опровержение гипотез является первым главным слоем процедур. Для того чтобы осуществить проверку гипотез необходимо опираться либо на мнения автора, контролирующего понимание (или его приверженца, "адепта", внутреннее находящегося в курсе дела, адекватно понявшего текст автора), либо использовать иной фрагмент текста по той же теме как условие проверки, заставляющего сравнивать представления, возникшие при понимании "первого" и "второго" отрывка, фрагмента текста автора (см. сх. 6).

текст автора

фрагменты

по теме

первый фрагмент второй фрагмент

читатель понимание понимание

(результат – гипотеза)

сравнение

содержаний

подтверждение

опровержение коррекция

Схема 6

Построение конспекта и схемы-конспекта, а также схематического изображения как выражения результатов понимания позволяет придать указанным в сх. 6 процедурам оперативно-манипулятивный характер, удобный для сознаваемой самоорганизации в мышлении, а также для внешней организации.

Однако коррекции несут на себе стихийность и случайность самовыражения читателя, если они подчинены лишь субъективным состояниям. Поэтому от читателя требуется формирование способности к "надсубъективному" чтению схем различного типа и вхождение в "логику объектного содержания", выраженного схемами. Если понимание и первого, и второго (любого числа) отрывков по теме выражено в схемах, то читатель может упростить соотнесение содержаний, сведя к сравнению "содержаний" схем и обращаясь к более богатым содержаниям смыслов во внутреннем плане лишь при необходимости (см. сх. 7).

Сравнение схем как сравнение "объектов" является основой культурного обеспечения процессов реконструкции точек зрения авторов. На этом пути рождается трансформация случайных схем в неслучайные и субъективных смыслов в субъектно представленные значения или социально-культурные аналоги смыслов, прототипы понятий.

текст

внутреннее внутренние фрагменты

содержание фрагменты текста

смысла смысла

тема

внешнее

соотнесение выражение

схемы

сравнение

схем

Схема 7

Первым ведущим фактором превращения "естественных" (субъективных, индивидуальных) и т.п. смыслов в "культурные" (надсубъективные) значения выступает действие внешнего организатора (педагога), владеющего подлинным, "эталонным" представлением об объекте понимания. Его схема лишена случайности и нужно лишь опознать это самому читателю (ученику), использовать для коррекции.

Для того чтобы соотнесение и сопоставление схем (первичной и эталонной) было эффективным, ведущим к коррекции внешнему организатору необходимо не только использовать, но и корректировать способ чтения схем, приход, с их помощью, к осознанию различий в объектном содержании схем (см. сх. 8).

Вторым фактором в этом же направлении выступает использование словарей, где "собраны" эталоны содержаний и их текстуального выражения. Читателю тогда приходится самостоятельно выявлять необходимость корректирования первичной, гипотетической схемы.

Третьим фактором, организующим процесс проверки гипотез, является применение логических принципов и норм, ориентированных на организацию процесса перехода от одного содержания к другому. Огромное значение в преодолении множества трудностей самоорганизации в процессе преодоления стихийности, случайности первичных версий в понимании

текст

фрагменты

по теме

читатель первичная эталонная

схема схема корректор

объектное первичное

прочтение объектное

прочтение

вторичное коррекция

объектное

прочтение

сопоставление

коррекция схемы

Схема 8

играло введение с 1972 – 1973 гг. логических принципов реконструкции развивающихся объектов. Они в своей идейно основе были раскрыты еще Гегелем, а также Платоном, Фихте и др. В объектной акцентировке (не логической) их содержание излагалось в учении о диалектике и диалектическом методе. Более технологический характер изложения дал (Г.П.Щедровицкий, а также Б.Грушин, А.Зиновьев, М.Мамардиашвили и др.).

В нашем варианте технологизации идеи логической формы построения организованной мысли, опирающемся на оперирование со схемами, мы выделяем предпосылку логической организации изложения мысли (для понимающего – вторичное изложение) и саму логическую организацию. Предпосылка состоит в том, чтобы различить: знаковое средство; его содержание; субъективное "прочтение" содержания; соотнесение содержания с тем, о чем ведет речь; подтверждение относимости содержания знака (знаковой структуры) с содержательностью того, о чем ведется речь; опровержение относимости; возврат знаковой структуры (знака) к статусу быть средством мышления. Так как при понимании строятся схемы и схематические изображения, то все моменты легко опознаются в оперировании со схемами (см. сх. 9).

"объект" мысли в сознании отнесение содержательное

<о чем ведется речь> содержание прочтение

объект мысли схемы схемы

вне сознания

подтверждение

опровержение устранение схема как

отнесенности символическое

содержания средство

схемы

схема вне

мышления

Схема 9

Следовательно, когда содержание "сознания" в процессе понимания как результат понимания выражается в схеме, то схема и ее содержательное "прочтение" соотносится не только с тем, что ею выражалось, но и тем, о чем ведется речь, вне самого познающего (объект познавания, анализа). Когда данное применение схемы (см. сх. 9) происходит в коммуникации, вне "контакта" с объектом, остается лишь его субъективная представленность в виде образа.

Логическая организация мышления состоит в постановке вопроса, получении ответа и действия в соответствии с типом вопроса – "какова должна быть последующая схема при следовании некоторому принципу?". Логически противоположными принципами выступают – "дополнительность" и "уточняемость". В рамках первого принципа последующая схема присоединяет новое содержание к прежнему меняя "границу" объектности, а в рамках второго – она не меняет границу и лишь конкретизирует, детализирует содержание (см. сх. 10).

меняет границы

объектного содержания

введение дополняет прежнее содержание

новой

схемы уточняет прежнее содержание

не меняет границы

объектного содержания

Схема 10

Если предпосылки логической организации мышления существуют и выполняются, то понимающий может организованно контролировать переход к более сложному содержанию, так как у него, пользующегося принципом уточнения, есть целостное понимание мысли автора и он следит лишь за введением уточнений в их последовательном прядке. Каждый шаг в уточнении ведет к новому, более конкретному и целостному пониманию. На каждом шаге может оказаться, что автор "покинул" свой объект, если его содержания перестают уточнять и начинают либо дополнять, либо создавать иное целостное представление, иное начало организованной таким образом мысли (см. сх. 11).

текст автора

сохранение

отрывки по теме "объекта"

выбор отрывка введение подтверждение

в функции отрывка статуса уточняющего

исходного в функции

уточняющего опровержение

шаг уточнения

статуса уточняющего

смена "объекта"

Схема 11

Тем самым, логический принцип "уточнения" дает следующие типовые возможности:

- найти тип объекта;

- построить исходное, абстрактное его "выражение";

- организовать переход к более конкретному выражению;

- проконтролировать фазы конкретизации;

- избавиться от "случайных" содержаний;

- выявить фазы "развития объекта";

- проконтролировать переход автора к иному объекту мысли;

- более строго изложить версию автора;
перейти от авторского выражения к своему и проконтролировать "начало" совершенствования мысли;

- перейти к своему объекту мысли и проконтролировать момент и причину перехода;

- выявить возможность построения "еще более" абстрактного начала мысли.

Подобная цепь возможностей дает перспективу организации процессов перехода от понимания к критике точки зрения автора, а также перехода от реконструкции содержания к реконструкции хода мысли автора.

Чем более "жестко" проводится логический принцип уточнения, тем легче осуществить проверку гипотез о роли последующих отрывков по теме, их принадлежности исходному основанию мысли автора и локализуемости в едином результате.

Использование логических принципов совместно с применением и построением схем создает не только предпосылку осознанного прихода к конечному результату, но и раскрытия самых сложных содержаний автора, а также привнесения в работу с текстом исходных форм культуры мышления, овладения всеми типовыми мыслительными процедурами. Быстрота овладения зависит от уровня вовлеченности рефлексии, ее качества. При этом в ходе рефлексивной самоорганизации можно вводить рефлексивные тексты и их соответствующий анализ, постепенное "очищение" от случайностей рефлексивных содержаний за счет схематизации и логизации анализа текстов (см. сх. 12).

текст первичное

автора понимание