КРОК 4. Укладення договору

Часто договір складається з взаємних поступок типу: „Я зроблю те-то і те-то, якщо Ви зробите те-то і те-то”. У інших випадках може бути знайдене взаємовигідне рішення, яке задовольнить потреби кожного учасника, але не зажадає взаємних поступок.

Договір повинен бути збалансований у будь-якому випадку, чи знайшли партнери схожість інтересів або пішли на чесний компроміс, що припускає поступки. Це означає, що для кожного учасника договір повинен бути особисто вигідний. Вигода не обов’язково буде однаковою, але договір повинен стимулювати кожного виконувати в майбутньому свою частину угоди. Незбалансована угода недовговічна.

Дуже загальні угоди або угоди, в яких описуються думки, відносини або цінності, не працюватимуть, оскільки не можна побачити або почути думки, відносини і цінності. Ці події внутрішнього, духовного життя невидимі. Перевірці піддаються угоди про певну поведінку, яку можна побачити або почути.

В угоді необхідно чітко відобразити, хто, що саме, коли, як довго і за яких умов робить. Якщо в договорі описана поведінка, легко буде визначити, як воно виконується кожній із сторін. Під час складання договору корисно перевірити його частини на „поведінкову специфічність”.

Добре поставити наступні питання:

„Як я зрозумію, що поважаються мої інтереси?”

„Що Ви робитимете, щоб показати, що Ви відкриті і щирі?”

„Що я побачу і почую?”

У результаті виникає взаємне розуміння того, як виконуватиметься договір.

Зазвичай умови угоди містять складніші формулювання, ніж просто „так – ні”, і їх не так легко запам’ятати. Якщо ж удвох записати умови договору, то в майбутньому ніщо не буде забуто. Кожен повинен мати копію документа. Іноді пізніше виникають питання про те, що ж вирішено. Письмовий документ – це об’єктивне свідоцтво, яке допоможе відповісти на такі питання.

Ніякий договір не буде дієвим, якщо кожен учасник не візьме на себе свою частину відповідальності. Зазвичай людям, що долають розбіжності, буває важко відокремити свої обов’язки за рішенням проблеми від обов’язків іншого.

Якщо угода детально описує поведінку, кожен учасник повинен виконувати чітко свої певні обов’язки – а це набагато простіше. Якщо договір задовольняє інтереси кожного партнера, обидва учасники отримують стимул до відповідального виконання своїх функцій. Корисно заздалегідь домовитися про терміни дії угоди. Можете побажати виконувати його тільки протягом одного тижня або одного місяця. Після закінчення цього терміну можна переглянути деякі деталі. До цього моменту необхідно виконувати умови договору, навіть якщо через деякий час вони здадуться несправедливими або важкими.

Питання про необхідність складання договору зводиться до наступного:

· якщо рішення або правила поведінки, що відносяться до суперечливого питання, вимагають згоди або участі обох партнерів, то договір укласти необхідно;

· якщо це не так, укладення договору необов’язкове. Та все ж він дає учасникам можливість випробувати приємне відчуття завершеності.

Даний метод може застосовуватися, коли виконані наступні умови:

Умова 1. Це конфлікт між двома людьми.

Деякі складові даного методу використовуються при побудові команд, сімейному консультуванні, міжгруповому вирішенні проблем, а також в переговорах про трудові угоди – там, де потрібно вирішувати конфлікти. Проте іноді присутньо декілька конфліктуючих сторін або одна із сторін є групою людей. У таких випадках зазвичай необхідна складніша стратегія вирішення конфліктів.

Умова 2. Дві людини мають постійні взаємозалежні відносини.

Учасники повинні знаходитися в значущих взаєминах, які імовірно не закінчаться в найближчому майбутньому.

Цей метод зазвичай не підходить, коли взаємини встановлюються тільки для переговорів по одному або декільком питанням. Коли немає потреби у взаємодії, немає і проблеми. Наприклад: розведена пара без дітей або службовці, робота яких не вимагає, щоб вони працювали разом. Окремі люди можуть не подобатися один одному, а їх конфлікти можуть бути найкращим чином врегульовані просто шляхом уникнення контактів. Неприязнь між людьми, коли задоволення потреб не залежить від іншої людини, не є міжособистісним конфліктом.

Умова 3. Обидві людини присутні й беруть участь в діалозі.

Міжособистісний конфлікт – це процес, в який залучено дві сторони або дві людини. Одна людина може вирішити свою особисту проблему, але для вирішення міжособистісної проблеми потрібні двоє. Без залучення обох сторін проблему вирішити не можна. Ступінь зацікавленості кожного у вирішенні конфлікту може бути нерівним, і готовність говорити про нього також може розрізнятися. Якщо обидві сторони не готові до обговорення проблеми, то необхідно висувати мінімальні вимоги до партнера.

Умова 4. Кожна людина здатна утриматися від застосування фізичної агресії.

Діалог закликає учасників вступати в мовну, а не фізичну конфронтацію. Мовна агресія допустима і може навіть допомогти, а фізична – ні. Фізичне насильство не тільки руйнівно для взаємин, воно протизаконне. Кожна людина повинна мати можливість брати участь в дискусії, не побоюючись, що гнів іншої сторони може перейти у фізичну агресію.

Умова 5. Сила – річ відносна; зловживання силою не є рисою вдачі.

Сила – це характеристика взаємин, а не людей. Це здатність однієї людини впливати на поведінку іншої, і вона безпосередньо пов’язана з потребами іншої. Сила майже завжди відносна – кожен може впливати на іншого. Навряд чи є повністю безсилі люди, хоча часом можна переживати це почуття, тому що не можемо оцінити свої можливості. Сила у відносинах з іншою людиною взаємна, але це не означає, що вона збалансована. Слабкіший партнер (той, у кого потреба в іншому більша) є найуразливішим в діалозі. Коли незбалансованість сили велика, надзвичайно важлива обіцянка іншого підкорятися

Умова 6. Жоден з учасників розмови не зловживає лікарськими препаратами або наркотиками.

Алкоголізм або різного роду наркоманії ставлять під загрозу успіх даного методу. Звичайно діалог не слід починати, коли людина знаходиться в стані інтоксикації або під впливом наркотиків. Але залежність не зникає тільки тому, що зараз інтоксикація відсутня. Сам синдром залежності знижує ефективність методу, оскільки гальмує певні психічні сили, що призводять до гармонії.

Умова 7. Жоден з учасників розмови не має серйозних емоційних порушень.

Емоційні порушення – це сукупність мало пов’язаних між собою особових чинників, які впливають на ефективність вирішення конфлікту. Зокрема, при гострому параноїдальному стані – (невротичному або психотичному) або при соціопатії (порушення характеру) люди спотворено сприймають систему своїх взаємин.

Умова 8. Обидві сторони конфлікту говорять на одній мові.

Рідко дві людини знаходяться в постійних взаємозалежних відносинах на роботі або удома і при цьому не спілкуються регулярно на загальній для обох мові. Проте, якщо вербальна комунікація неможлива, а між цими людьми відбувся конфлікт, то в цьому випадку важко застосувати даний метод вирішення суперечки тому, що діалог вимагає безпосереднього спілкування.

При використанні даного методу у розрішенні конфліктної ситуації може бути посередник, який виконує декілька корисних функцій, котрі допомагають одночасно з використанням методу досягти більш задовільних результатів, ніж при самопосредництві.

1) Партнера, що неохоче йде на переговори, легко схилити до участі, якщо діалог пропонується третьою стороною, а не опонентом. Атмосфера недовір’я більшості міжособистісних конфліктів призводить до підозри, що інша сторона пропонує зустріч для обговорення спірних питань, виходячи з самокорисливих інтересів і з метою маніпулювання. Коли ініціатива виходить від нейтрального посередника, у якого немає особистої зацікавленості в результаті, ці підозри і недовір’я мінімальні.

2) Посередникові легко забезпечити контроль над ситуацією, щоб будь-хто з учасників не усунувся б від переговорів або не пішов. Коли діалог відбувається без посередника, то його ініціатор найуразливіший, тому що інший може порушити обов’язок не йти до завершення зустрічі. Посередник може наполягти на тому, щоб учасник, що коливається, залишався в кімнаті і продовжував бесіду.

3) Посередникові легко забезпечити контроль над ситуацією, щоб жоден з учасників не застосовував силу, тиск або погрози, для перемоги супротивника. Насправді деякі конфлікти за участю нерівних сил можна вирішити тільки за допомогою посередника.

4) Оскільки посередник не так сильно емоційно залучений в те, що відбувається, він може слухати уважніше і швидше відмітити жести примирення. Коли з’являються такі жести, посередник може звернути на них увагу.

5) Посередник також може допомогти сформулювати ефективнішу угоду, ніж це зробили б самі партнери. Посередник здатний чіткіше уявити собі окремі елементи поведінкової специфічної угоди, чим це може зробити учасник, який все ще знаходиться в засмучених відчуттях. Крім того, прохання виправити окремі недоліки в угоді буде зустрінуто з меншим захисним опором, якщо на це слабке місце вказав посередник, а не супротивник.

6) Нарешті, посередник, зустрічаючись з учасниками ще раз через певний період часу, щоб довести справу до кінця, може використовувати те, що соціальні психологи називають „ефектом аудиторії”. Ефект аудиторії пояснює, чому учасники відчувають більше зобов’язань виконувати свою частину угоди перед нейтральною третьою стороною, чим перед своїм супротивником по конфлікту. Подальша робота посередника зазвичай включає:

· повторну зустріч з учасниками в певний час, який було обговорено раніше;

· на повторній зустрічі він ставить питання: „Як працює угода?” Цим він нагадує учасникам про необхідність проглянути всі пункти договору;

· якщо необхідно – до договору вносяться зміни;

· поздоровлення учасників з успішним просуванням у бік гармонійних взаємин.

Вимоги до посередника:

1) Обидва учасники згодні, щоб він був третьою стороною. Це легко зробити, якщо посередник сприймається кожним партнером в якості: щодо нейтральної і неупередженої людини, тобто він не є адвокатом жодного з учасників, і що володіє певною владою, щоб узяти на себе роль третьої сторони в конфлікті. Ця влада базується на одній з двох підстав: а) він сприймається як компетентний посередник або б) він може зажадати, щоб така зустріч відбулася, навіть якщо один або обидва учасники чинять опір зустрічі.

2) Він утримується від втручання в основний процес під час діалогу. Посередники краще всього можуть уникнути цієї загальної помилки, якщо вони:

· знають процедуру даного методу;

· знайомі з даними науки про поведінку, яка пояснює, як використання методу призводить до гармонії;

· упевнені в ефективності методу.

Одним з засобів вирішення конфліктів є переговори, які є набором тактичних прийомів, спрямованих на пошук взаємоприйнятних рішень для конфліктуючих сторін.

Для того, щоб переговори стали можливими, необхідне виконання певних умов:

· існування взаємозалежності сторін, що беруть участь в конфлікті;

· відсутність значної відмінності в можливостях суб’єктів конфлікту;

· відповідність стадії розвитку конфлікту можливостям переговорів;

· участь в переговорах сторін, які реально можуть ухвалювати рішення в ситуації, що склалася. Кожен конфлікт в своєму розвитку проходить декілька етапів.

Можливість переговорів залежно від етапу розвитку конфлікту:

 

Етапи розвитку конфлікту	Можливості переговорів
Напруженість, незгода Суперництво, ворожість Агресивність Насильницької дії	Переговори проводити рано, ще не всі складові конфлікту визначилися Переговори раціональні Переговори за участю третьої сторони Переговори неможливі, доцільні у відповідь агресивні дії

 

При деяких конфліктах переговори можуть бути не прийняті, оскільки ще рано, а при інших буде вже пізно їх починати, і тоді можливі тільки у відповідь агресивні дії.

Вважається, що переговори доцільно вести тільки з тими силами, які мають владу в ситуації, що склалася, і можуть вплинути на результат події. Можна виділити декілька груп, чиї інтереси зачіпаються в конфлікті:

· первинні групи – торкнулися їх особистих інтересів, вони самі беруть участь в конфлікті, але не завжди від цих груп залежить можливість успішного ведення переговорів;

· вторинні групи – торкнулися їх інтересів, але ці сили не прагнуть до відкритого прояву своєї зацікавленості, їх дії приховані до певного часу. Можуть існувати ще й треті сили, також зацікавлені в конфлікті, але ще більш приховані.

Правильно організовані переговори проходять послідовно декілька стадій:

а) підготовка до початку переговорів (до відкриття переговорів);

б) попередній відбір позиції (первинні заяви учасників про їх позицію в даних переговорах);

в) пошук взаємоприйнятного рішення (психологічна боротьба, встановлення реальної позиції опонентів);

г) завершення (вихід з виниклої кризи або переговорної безвиході).

Підготовка до початку переговорів. Перед початком першого етапу будь-яких переговорів украй важливо добре до них підготуватися: провести діагностику стану справ, визначити сильні і слабкі сторони учасників конфлікту, спрогнозувати розстановку сил, з’ясувати, хто вестиме переговори та інтереси якої з груп вони представляють. Окрім збору інформації на цій стадії необхідно чітко сформулювати свою мету участі в переговорах. У зв’язку з цим слід відповісти на наступні питання.

У чому полягає основна мета проведення переговорів?

Які є у розпорядженні альтернативи? Реально переговори проводяться для досягнення результатів, які були б найбільш бажаними і допустимими?

Якщо угода не буде досягнута, як це відіб’ється на інтересах обох сторін?

У чому полягає взаємозалежність опонентів і як це виражається зовні?

Також опрацьовуються процедурні питання: де краще проводити переговори? Яка атмосфера очікується на переговорах? Чи важливі в майбутньому хороші відносини з опонентом?

Досвідчені парламентери вважають, що від даної стадії, якщо вона правильно організована, на 50 % залежить успіх всієї подальшої діяльності.

Друга стадія переговорів – первинний відбір позиції (офіційні заяви учасників переговорів). Ця стадія дозволяє реалізувати дві мети учасників переговорного процесу: показати опонентам, що їх інтереси вам відомі і ви їх враховуєте; визначити поле для маневру і спробувати залишити в нім якомога більше місця для себе. Зазвичай переговори починаються із заяви обох сторін про їх бажання і інтереси. За допомогою фактів і принципової аргументації (наприклад, „завдання компанії”, „загальний інтерес”) сторони намагаються укріпити свої позиції. Якщо переговори проходять за участю посередника (ведучого, парламентера), то він повинен кожній стороні дати можливість висловитися і зробити все від нього залежне, щоб опоненти не перебивали один одного.

Крім того, ведучий визначає чинники заборони сторін і управляє ними: допустимий час на обговорювані питання, наслідки від неможливості прийти до компромісу; пропонує способи ухвалення рішень: проста більшість, консенсус; визначає процедурні питання.

Третій етап переговорів полягає в пошуку взаємоприйнятного рішення, психологічній боротьбі.

На цьому етапі сторони визначають можливості один одного, наскільки реальні вимоги кожній із сторін, як їх виконання може відбитися на інтересах іншого учасника. Опоненти представляють факти, вигідні тільки ним, заявляють про наявність у них всіляких альтернатив. Тут же можливі різні маніпуляції і психологічний тиск на ведучого, спроба захопити ініціативу всіма можливими способами. Мета кожного з учасників – добитися рівноваги або невеликого домінування.

Завдання посередника на даному етапі – побачити і привести в дію можливі комбінації інтересів учасників, сприяти внесенню великої кількості варіантів рішень, спрямувати переговори в русло пошуку конкретних пропозицій. У випадку якщо переговори починають набувати різкого характеру, що зачіпає одну із сторін, ведучий повинен знайти вихід з положення, що створилося.

Четвертий етап – завершення переговорів або вихід з безвихіддя.

Для проведення цього етапу вже існує значна кількість різних варіантів і пропозицій, але угода по ним ще не досягнута. Час починає підтискати, збільшується напруженість, потрібне ухвалення якогось рішення. Декілька останніх поступок, зроблених обома сторонами, можуть врятувати справу. Але тут для конфліктуючих сторін важливо чітко пам’ятати, які поступки не впливають на досягнення їх основної мети, а які зводять нанівець всю попередню роботу. Загальні рекомендації за рішенням конфліктної ситуації можуть бути зведені до наступного.

· Визнати існування конфлікту, тобто визнати наявність протилежних цілей, методів у опонентів, визначити самих учасників. Практично ці питання не так просто вирішити, буває достатньо складно признатися і заявити вголос, що ти знаходишся в стані конфлікту із співробітником з якогось питання. Іноді конфлікт існує вже давно, люди страждають, а відкритого визнання його немає. Кожен вибирає свою форму поведінки і впливу на іншого, проте сумісного обговорення і виходу з ситуації, що створилася, не відбувається.

· Визначити можливість переговорів. Після визнання наявності конфлікту і неможливості його вирішити „з ходу” доцільно домовитися про можливість проведення переговорів і уточнити, яких саме переговорів: з посередником або без нього, хто може бути посередником, який би влаштував обидві сторони.

· Погоджувати процедуру переговорів. Визначити, де, коли і як почнуться переговори, тобто визначити терміни, місце, процедуру ведення переговорів, час початку спільної діяльності.

· Виявити коло питань, складових предмету конфлікту. Основна проблема полягає в тому, щоб визначити терміни, що є предметом конфлікту, а що ні. Вже на цьому етапі виробляються сумісні підходи до проблеми, виявляються позиції сторін, визначаються точки найбільшої розбіжності і точки можливого зближення позицій.

· Розробити варіанти рішень. Сторони при спільній роботі пропонують декілька варіантів рішень з розрахунком витрат по кожному з них, з урахуванням можливих наслідків.

· Ухвалити узгоджене рішення. Після розгляду ряду можливих варіантів, при взаємному обговоренні і за умови що сторони приходять до угоди, доцільно загальне рішення представити письмово: комюніке, резолюції, договори про співпрацю та ін. У особливо складних або відповідальних випадках письмові документи складаються після кожного етапу переговорів.

· Реалізувати ухвалене рішення на практиці. Якщо процес сумісних дій закінчується тільки ухваленням рішення, що пропрацьовано і узгоджене, а далі ні що не відбувається і не міняється, то таке положення може з’явитися детонатором інших, сильніших і триваліших конфліктів. Причини, що викликали перший конфлікт, не зникли, а тільки посилилися невиконаними обіцянками. Повторні переговори проводити буде набагато складніше.

Конфлікти в соціально-педагогічній, педагогічній діяльності можна віднести до конфліктів ділового спілкування, бо вони надовго порушують систему взаємин між соціальним педагогом і учнями, педагогом та учнями викликають у соціального педагога, педагога глибокий стресовий стан, незадоволеність своєю роботою. Такий стан посилюється свідомістю того, що успіх в соціально-педагогічній, педагогічній роботі залежить від поведінки учнів, з’являється стан залежності від „милості” учнів.

Соціальний педагог зобов’язаний проводити методичну роботу з класними керівниками, вчителями-прикметниками з приводу розрішення конфліктних ситуацій, які сталися між вчителем та учнем, учнем та учнем, вчителем та групою учнів. Він наголошує на особливостях педагогічного конфлікту, серед яких можна відзначити наступні:

· професійна відповідальність вчителя за педагогічно правильне розрішення ситуації: адже школа – модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми відносин між людьми;

· учасники конфліктів мають різний соціальний статус (вчитель – учень), чим і визначається їх різна поведінка в конфлікті;

· різниця віку і життєвого досвіду учасників розводить їх позиції в конфлікті, породжує різний ступінь відповідальності за помилки при їх розрішенні;

· різне розуміння подій і їх причин учасниками (конфлікт „очима вчителя” і „очима учня” бачиться по-різному), тому вчителеві не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учневі – справитися зі своїми емоціями, підпорядкувати їх розуму;

· присутність інших учнів при конфлікті робить їх зі свідків-учасниками, а конфлікт набуває виховний сенс і для них; про це завжди необхідно пам’ятати вчителеві;

· професійна позиція вчителя в конфлікті зобов’язує його узяти на себе ініціативу в його вирішенні і на перше місце зуміти поставити інтереси учня як особи, що формується;

· всяка помилка вчителя при вирішенні конфлікту породжує нові ситуації і конфлікти, в які включаються інші учні;

· конфлікт в педагогічній діяльності легко попередити, чим успішно вирішити.

Кількість складних педагогічних ситуацій збільшується у підлітковому віці, які часто набувають конфліктного характеру. У цей суперечливий період дорослішання спостерігається активна реакція учнів на багато подій навколишнього життя. У цьому виявляється потреба бути учасником, а не просто свідком подій, що відбуваються, заявити про себе справою, вчинком виразити своє відношення до того, що відбувається, хоча учні не завжди ясно уявляють собі наслідки своїх вчинків.

Ця основна потреба активізує цілий „кущ” пов’язаних з нею потреб, характерних для цього віку. До них можна віднести наступні:

· потреба в самовираженні виявляється у підлітка в підвищеному інтересі і пошані до себе, прагненні відстояти свою думку, захиститися від грубості в обігу з ним у відповідь грубістю, але зовсім не мовчазним упокорюванням;

· посилення статевої ідентифікації призводить до того, що хлопчики прагнуть демонструвати „чоловічу поведінку”, а дівчатка – „жіночу”, що при фемінізації школи не завжди схвалюється жінками-вчителями, і це створює конфліктогенні ситуації;

· потреба уміти „щось робити”, а не тільки вчитися, вимагає свого задоволення саме в підлітковому віці і є одним із способів самовираження, яке можуть оцінити однолітки. Така оцінка більш значуща для підлітка, чим оцінка вчителів його учбової роботи, сенс якої для нього не завжди значущий;

· потреба „щось означати” для інших, бути комусь потрібним зі всіма своїми індивідуальними якостями, гідністю і недоліками, не відчувати себе „нікчемністю” в очах дорослих і однолітків.

Для підлітка важливо бути прийнятим групою однолітків: вони підкреслено демонструють поведінку і спілкування, засвоєні в подібній групі. У цьому ухваленні його іншими складається і власна оцінка своїх особових якостей. Об’єднуючись з однолітками, він відчуває силу колективної згуртованості, намагається демонструвати щось своє, оригінальне. Це перша серйозна спроба заявити про себе як про особу, характерна для підлітка потреба в рівноправному спілкуванні з дорослими виражається в протесті проти наказових форм розмови з ним. У відповідь він, як правило, не виконує вимог дорослих, йде на відкритий конфлікт з вчителем, дорослою людиною.

Слухняність дитини змінялася самостійною активною дією, а як вона діє, залежить від того, який її минулий досвід поведінки і спілкування.

Через відмічені закономірності психічного розвитку підлітків характер взаємодії з ними значно ускладнюється.

Отже, збільшення складних педагогічних ситуацій, що доходять до конфліктів, пояснюється об'єктивними причинами, а саме: загостренням суперечностей в кризовий період психічного розвитку підлітка, що розкрито у наступній ситуації.

Суперечності у відносинах з вчителями загострюються із-за незгоди підлітка з роллю учня, він вже розуміє тимчасовість цієї ролі, усвідомлює, що в ближній перспективі його чекає важка роль дорослого, і він прагне освоїти нові форми поведінки через власні дії. Згодом при зіткненні з життєвими ситуаціями учень почне враховувати зовнішні обставини, виробить необхідні стереотипи поведінки.

За своїм змістом конфлікти в підлітковому віці найчастіше можна віднести до конфліктів вчинків, діяльності, і лише в кінці цього вікового періоду вони набувають характеру конфліктів відносин з вчителями і батьками.

Ситуації і конфлікти з учнями X-XI класів також спираються на особливості віку. Позиція старшокласників виражається в прагненні визначити своє місце в подіях суспільного життя, реально оцінити свої можливості, потребу діяти відповідно до власних переконань. Через вчинки, самостійно ухвалені рішення вони перевіряють реальність етичних норм, запропонованих їм в процесі виховання.

Через власну інтелектуальну діяльність у старшокласників йде подальший процес формування власних позицій, виявляється прагнення пізнати складний мир людських відносин, самого себе – все це породжує стан внутрішньої напруги, який вони часто приховують за маскою зовнішньої розбещеності, блазенства і іронії. Помилки вчителів при оцінці вчинків учнів призводять до складних ситуацій, відчуження, особових конфліктів. У той же самий час учні активно шукають серед вчителів тих, з ким можна про все говорити відверто. Це період пошуку і створення власного „Я”. Йде процес статевого дозрівання, з’являються нові потреби, переживання з приводу невідповідності власних особових якостей прийнятим соціально-цінним усталенням, оцінкам тих, що оточують і самооцінці. В період соціальної адаптації у старшокласників яскравіше, ніж у підлітків, виявляються індивідуальні особливості, здібність до широких контактів з новими людьми. Іноді вони захоплюються зовні престижними атрибутами дорослої поведінки, позбавляючи тим самим себе від внутрішньої роботи по творенню власної особи.

Старшокласники по-різному долають конформізм поведінки, традиційний для підлітків: одні з них більше покладаються на оцінку навколишніх дорослих, вчителів, спокійніші в поведінці і переживаннях, рідше проявляють самостійність в нових контактах, цікавляться традиційними цінностями і проходять цей період як „благополучні діти”. Інші довго і болісно шукають себе, не можуть розібратися, визначити своє місце у взаєминах з тими, що оточують. Моральні принципи їх нестійкі, ситуативні, відносини з людьми деколи непередбачувані.

Пошуки і сумніви в цьому віці є нормальний стан учнів. Взаємини з вчителями стають для учнів ареною для демонстрації нових можливостей в особовому спілкуванні, способом вироблення відносин з дорослими людьми в цілому. Все це породжує яскраво виражений інтерес до особових якостей навколишніх людей, потреба в їх пізнанні через активні форми взаємодії з ними, через вчинки.

У цей відповідальний період формування особи відбуваються складні, суперечливі процеси визначення своєї цивільної позиції, професійного вибору і етичних орієнтирів, народжується прагнення до особової неповторності і оригінальності, що вимагає напруженої внутрішньої роботи відчуттів і розуму учня, щоб самостійно ухвалене рішення не призвело до драматичних помилок.

Вікова періодизація і виділення характерних для кожного віку ситуацій і конфліктів дають можливість вчителеві орієнтуватися в тих причинах, які порушують взаємодію з учнями

У загальному плані такими причинами можуть бути дії і спілкування вчителя, особливості особи учня і вчителя, загальні обставини в школі.

Усяка помилка вчителя при вирішенні ситуацій і конфліктів тиражується в сприйнятті учнів, зберігається в їх пам’яті і довго впливає на характер взаємин. Конфлікти виникають, коли учні знаходяться наодинці з вчителем (у присутності сторонніх або адміністрації школи конфліктів не буває), тому важко надати йому допомогу в їх попередженні і вирішенні.

Цікаво, що часто на поверхні лежить провина вчителя у виникненні конфліктів, а вчитель свою винність визнає рідко, тому перед існує вічна проблема – як допомогти і вчителеві, і учневі у встановленні добрих відносин. Сумісний грамотний аналіз ситуації може допомогти у вирішенні цієї проблеми.

Шляхи допомоги вчителеві в попередженні та вирішенні конфліктів можна визначити завдяки спільній роботі вчителів з соціальним педагогом, психологом шкіл аналізуючи конфліктну ситуацію:

· конфліктні ситуації на уроках, особливо в підліткових класах, є типовими, закономірними. Для їх вирішення вчителеві треба уміти організувати колективну навчальну діяльність учнів різного віку, підсилюючи ділову взаємозалежність між ними. Подібні конфлікти частіше трапляються у вчителів, що цікавляться в першу чергу лише рівнем засвоєння предмету, тому їх значно менше на уроках які ведуть вчителі, котрі добре знають учнів і знаходять різноманітні форми взаємодії з ними;

· ситуація на уроці доходить до конфлікту, як правило, з учнем, погано успішним по предмету, „важким” по поведінці. Тому на користь самого вчителя краще вивчити саме таких учнів, проявити до них увагу з метою своєчасного надання допомоги у виконанні завдання;

· не можна карати за поведінку поганими відмітками по предмету – це приведе не до позитивного результату, а лише до затяжного особового конфлікту з вчителем, що обов’язково викличе зниження інтересу до предмету.

Основною ланкою при вирішенні конфліктної педагогічної ситуації є проведення її психологічного аналізу. В цьому випадку вчитель може розкрити причини ситуації, не допустити її переходу в тривалий конфлікт, тобто в якійсь мірі навчитися володіти ситуацією, використовуючи її пізнавальні і виховні функції.

Проте не слід вважати, що психологічний аналіз вирішить всі проблеми у взаєминах. Його проведення лише понизить число помилок, які допускають вчителя, негайно застосовуючи заходи проти учня в ході виниклої ситуації. Такий аналіз є лише основою для вироблення самостійних рішень.

Основною метою психологічного аналізу ситуації є створення достатньої інформаційної основи для ухвалення психологічно обґрунтованого рішення виниклої ситуації. Кваплива реакція вчителя, як правило, викликає імпульсну відповідь учня, приводить до обміну „мовними суперечками”, і ситуація стає конфліктною.

Іншою, не менш значущою метою такого аналізу є перемикання уваги з обурення вчинком учня на його особу і її прояв в діяльності, вчинках і відносинах.

Аналіз допомагає вчителеві уникнути суб’єктивізму в оцінці поведінки учнів. При розборі вчинку, оцінці поведінки часто винуватим виявляється той учень, хто менш симпатичний вчителеві (для жінок-вчителів цей критерій більш значущий), а тому вчителі дивно добре пам’ятають навіть дрібні порушення дисципліни цими учнями. Така позиція вчителя призводить до того, що він підміняє об’єктивне вивчення особових якостей учня переліком тієї провини, в якій він був відмічений раніше: у гарного учня згадуються хороші вчинки і мало додається значення поганим, а „важкий” учень завжди залишається винним.

Психологічний аналіз дає можливість побачити позитивне у вчинках „поганого” учня і „капость” в поведінці зразкового і тим самим правильно вирішити ситуацію, знайти „точки зростання” особи навіть дуже „важкого” учня.

Грамотно проведений психологічний аналіз допоможе вчителеві знайти не тільки варіанти попередження, але й шляхи погашення конфлікту. Адже попередити конфлікт, вирішити його на рівні педагогічної ситуації – це найбільш оптимальний, „безкровний” для обох сторін варіант виходу з ситуації. Вчитель при цьому визначає момент можливого переходу ситуації в конфлікт, знижує непрямими прийомами напруженість і бере ситуацію під контроль.

Погасити конфлікт – це означає перевести відносини його учасників на рівень взаємоприйнятних для обох сторін, перемкнути увагу з афектно-напружених відносин в сферу ділових відносин навчальної роботи.

Грамотний аналіз допомагає осмислити власний досвід виходу з ситуації, вирішення конфліктів, побачити помилки і прорахунки в своїй поведінці і не повторювати їх. Тим самим вчитель вчиться ухвалювати рішення без зайвих емоцій, йдучи від традиційних засобів дії. Це підвищує його свободу вибору і професійну самоповагу.

Визначаючі опорні схеми для проведення аналізу ситуацій.

Перший варіант включає наступні основні моменти аналізу ситуації:

· опис виниклої ситуації, конфлікту, вчинку (учасники, місце виникнення, діяльність учасників та ін.);

· що передувало виникненню ситуації;

· вікові та індивідуальні особливості учасників, які виявилися в їх поведінці, ситуації, вчинку;

· ситуація очима учня і вчителя;

· особова позиція вчителя у виниклій ситуації (відношення його до учня), реальні цілі вчителя у взаємодії з учнем (чого він хоче: позбавитися від учня, допомогти йому або ж він байдужий до учня);

· що нового дізнався вчитель про учнів з ситуації, вчинку (пізнавальна цінність ситуації для вчителя);

· основні причини виниклої ситуації або конфлікту і його зміст (конфлікт діяльності, поведінки або відносин);

· варіанти погашення, попередження і розрішення ситуації, корегування поведінки учня;

· вибирання засобів і прийомів педагогічної дії і визначення конкретних учасників реалізації поставлених цілей в даний час і на перспективу.

Другий варіант:

· опис ситуації і її учасників;

· визначення в ситуації моменту, коли вчитель міг би попередити її перехід в конфлікт;

· що перешкодило вчителеві зробити це (емоційний стан, присутність свідків, розгубленість, несподіванка та ін.);

· які прийоми впливу міг би використовувати вчитель в ситуації і як він їх використовував; оцінка ситуації;

· яку інформацію отримав вчитель про свої педагогічні успіхи і прорахунки; аналіз своєї поведінки в ситуації і помилки;

· варіанти відносин з учнем після конфлікту.

Третій варіант:

· опис ситуації або конфлікту;

· причини виниклої ситуації (внутрішні і зовнішні умови її виникнення) і привід переходу в конфлікт; його динаміка;

· сенс конфлікту для кожного з його учасників;

· психологічний аналіз відносин між учасниками ситуації;

· перспективні виховні і пізнавальні цілі при різних варіантах вирішення ситуації.

Зближенню позицій вчителя і учня, взаєморозумінню допоможуть деякі прийоми, які не завжди використовуються вчителями.

· Необхідно називати учня по імені, навіть тоді, коли сердитися на нього. Це додасть зверненню до нього ласкаво-вимогливий характер, об’єднає зучнем. Слід враховувати, що саме підлітки не так вже часто чують своє ім’я. У школі до них частіше звертаються по прізвищу. Однолітки вважають за краще називати один одного прізвиськами, напівіменами, хоча кожен вважає своє ім’я кращим словом в своєму лексичному запасі, і, почувши його, учень „автоматично” настроюється на довірче спілкування злюдиною.

· У спілкуванні вчителя з учнями велике значення має не тільки зміст мови, але і міміка, тон, інтонації мови, і якщо інтонація при спілкуванні дорослих може нести до 40 % інформації, то при спілкуванні з дитиною дія інтонації збільшується. Дитина точно дізнається по інтонації відношення до нього дорослих, вона володіє „емоційним слухом”, розшифровує не тільки зміст, сенс сказаних слів, але і відношення до неї дорослих. При сприйнятті слів вона спочатку реагує на інтонацію і лише потім засвоює сенс сказаного. У інтонації виявляються ті переживання, які супроводжують мову дорослих, звернену до дитини, і вона реагує на них. Крик і монотонна мова вчителя позбавляються впливаючої сили тому, що сенсорні входи учня або забиті (криком), або вона взагалі не уловлює емоційного супроводу, і це породжує байдужість, як би чітко і правильно не вимовлялися слова і фрази. Така мова не викликає переживань у учня, і вчитель втрачає дійсно надійний „міст” до свідомості учня через його переживання.

· Вчителеві також треба уміти слухати учня і почути його. Результативність мови вчителя багато в чому залежить від його уміння слухати, „настроїтися на хвилю” учня. Це не так легко зробити з ряду причин: по-перше, важко чекати від учня плавної і зв’язної мови, через що дорослі часто переривають його, чим ще більше утрудняють вислів, хоча він так і не сказав головного для нього. По-друге, вчителям часто ніколи вислухати учня, коли у нього є потреба поговорити, а коли вчителеві треба щось дізнатися, учень вже втратив інтерес до розмови, та, крім того, йому нецікаво говорити з тим, хто його не чує.

· Ніколи не слід дорікати учневі, за неблагополуччя в сім’ї, за поведінку батьків, братів, сестер – цього учні не прощають вчителям! Вчитель робить грубу помилку, втрачає в очах учня статус і вчителя і дорослого. Це неприпустимо в тому ж ступені, в якому вчителеві неприпустимо нецензурно виражатися. Кожен має святе відчуття до батьків, які б вони не були.

Важливим засобом попередження і успішного вирішення конфліктів може бути прийом „повернення емоцій”.

Усвідомлення своєї професійної позиції, пізнання мотивів вчинку учня допомагають вчителеві вийти з полону власних емоцій (що не так легко і просто) і відгукнутися на переживання дитини. Вчитель разом з учнями „проживає” кожен віковий період становлення їх особи, співпереживає з приводу їх невдач, радіє успіхам, засмучується за зриви в поведінці і роботі, великодушно прощає – все це не знижує авторитет вчителя в очах учнів, а емоційно зближує їх позиції, породжує співпереживання і взаєморозуміння, допомагає позбавитися від стереотипів у відносинах з учнями. Без цього немислима педагогічна співпраця, коли вчитель може побачити хороше у „важкому” учневі, виразити надію на його виправлення.

Учні цінують хороші відносини з тими вчителями, які можуть розділити їх радощі і засмучення. При таких відносинах бувають і конфлікти, але вирішувати їх значно простіше, відносини не доходять до конфронтації. У педагогічних конфліктах не буває до кінця „правих” і „винних”, переможців і переможених.

Зрозумілий стан учня, коли він важко переживає надію, що не відбулася, на безкорисливу допомогу з боку вчителя. Це приводить до розриву відносин і тривалого конфлікту.

При вирішенні конфліктів вчителі вважають покарання одним з основних засобів дії. Вони вважають, що цим буде досягнуте не повторення вчинку, що це злякає учня. Однак, покарання повинно вирішити і знищити окремий конфлікт і не створювати нових конфліктів, оскільки їх вирішити буде важче – адже конфлікти стають затяжними, тривалими.

Одним з методів покарання, часто вживаних, стає виклик батьків і докори ним за всю провину учня та такою „бесідою” вчитель лише озлоблює підлітка: адже він не пробачить свого публічного „биття”, емоційного катування.

Для вирішення конфлікту, коли відносини між вчителем і учнем приймають характер протистояння, іноді запрошують „третього”.

При виборі „третього” слід врахувати, що він повинен мати можливість включитися в розрішення ситуації не у службовому обов’язку. Він повинен мати і щире бажання допомогти учневі і глибоко зрозуміти причини конфлікту.

Головним засобом педагогічних заходів вирішення конфліктів є метод переконання, мета якого – привести до розуміння того, що конфлікт має шкідливий вплив як на особистість конфліктуючих, так і на морально-психологічний клімат колективу класу, школи. Успішність переконання залежить від авторитетності особи, яка здійснює його і, звичайно від її педагогічної майстерності.

Ключові поняття: стилі вирішення конфлікту, конкуренції, ухилення, пристосування, співпраця, компроміс, прямі та непрямі погашення конфлікту, переговори.

 

Питання та завдання:

1. У чому сутність принципів розрішення конфліктів у діловому спілкуванні?

2. Яким чином визначається особистий стиль вирішення конфліктів?

3. Порівнявши стилі вирішення конфліктів (конкуренція, ухилення, пристосування, співпраця, компроміс) визначити їх гідність та недоліки.

4. Розкрийте сутність методів розрішення конфліктів.

5. Чому переговори є засобом вирішення конфлікту?

6. Охарактеризуйте конфліктні ситуації та засоби їх вирішення у соціально-педагогічній діяльності.

Проблемне завдання: Наведіть приклади конфліктних ситуацій у діловому спілкуванні та запропонуйте технології їх вирішення.