Філософські основи дидактичних методів В. О. Сухомлинського

У кожній дидактичній концепції описані свої методи й інструменти, що сприяють переходу від образного мислення до роботи з понятійним апаратом, до формування понятійного мислення у дітей. В. О. Сухомлинський веде їх через цілеспрямовані логічні перетворення, через пошук необхідних змістів у відомих предметах і явищах природи. Саме так дитячій свідомості відкриваються нові можливості, приховані від самої успішної емпірії. Абстрактне мислення, до якого необхідно привести дітей, це цілеспрямована рефлексія того, що представлено людині у відчутті. За допомогою розумових перетворень народилися математика й астрономія в Давньому Єгипті. Навчання логічним перетворенням – основи дидактичних концепцій, починаючи від Платона. Різницю в кожній з них становить набір певних методів.

Для молодшого шкільного віку найзручнішим інструментом, що дає можливість привести до понятійного мислення, В. О. Сухомлинський вважає казку. Він називає її живим джерелом дитячого мислення й мови. Казка – гра фантазії, вона породила естетичні, моральні й інтелектуальні поняття у свідомості дітей. Під впливом казкових образів в їх свідомість входить слово, з його найтоншими відтінками, під їх впливом діти вчаться мислити абстрактно. «Мої вихованці не оволоділи б навичками абстрактного мислення, якби в їх духовному житті казка не стала б цілим періодом. Дитина чудово знає, що в світі немає жодної Баби-Яги, ні Царівни-Жаби, але вона втілює в ці образи добро і зло, кожного разу розповідаючи одну і ту ж казку»[322]. Казка – це відповідність абстрактного й ідеалізованого життєвим уявленням дітей, їх інтуїції, невід’ємний нераціональний елемент східнослов’янської національної культури.

В. О. Сухомлинський переконаний у тому, що саме в період, коли дитина живе конкретними образами й враженнями, необхідно привчати її систематизувати чуттєвий досвід і на цій основі формувати початкові граматичні та арифметичні поняття. Йдеться про те, що на початковій стадії навчання необхідно навчити виділяти загальні зовнішні якості предметів та об’єднувати їх у певні поняття. В. О. Сухомлинський підкреслює, що не можна привчати до простого споглядання без осмислення. Всякий метод доцільний настільки, наскільки він пробуджує «самодіяльність» мислення. «Я прагнув до того, щоб читання «Книги природи» не виливалося в просте сприйняття картин і образів, а було початком активного мислення, теоретичного пізнання світу, початком системи наукових знань»[323]. По суті справи, йдеться про принцип наочності у навчанні. Український педагог закликає не перебільшувати її роль у розумовому вихованні. Наочність – могутнє джерело розумового розвитку лише тоді, коли дитину навчають зіставляти предмет із заданим їй поняттям. Пізніше цей аспект докладно розглядався російським філософом Е. Ільєнковим. Переоцінка наочності зводить пізнавальну діяльність дітей лише до чуттєвої сфери. В. О. Сухомлинський проти такого трактування принципу наочності в початковому навчанні, коли вона дає можливість учням накопичувати лише конкретно-наочний досвід, «...відображати властивості предметів і явищ, що лежать на поверхні»[324]. Спираючись на дослідження німецького педагога А. Дестерверга, він говорить про психологічний аспект наочності в початковому навчанні, про «емоційне пробудження розуму». Емоційні імпульси, викликані спогляданням об’єктів природи (радість, схвильованість, здивування, подив) пробуджують розумову діяльність, активізують її. «Наочність має бути тісно пов’язана з багатогранною грою розумових сил, щоб ця гра пробуджувала яскраві і хвилюючі почуття, а навколишній світ постав перед дітьми як цікава книга, яку хочеться прочитати»[325].

Гносеологічний аспект дидактичної концепції В. О. Сухомлинського тісно переплетений з онтологічним. Він розкривається, насамперед, в осмисленні проблеми розвитку розумових здібностей дітей у процесі навчання. У творах «Сто порад учителеві»[326], «Розумове виховання і освіта підлітка»[327]. В. О. Сухомлинський, аналізуючи положення з «Системи наук» Г. В. Ф. Гегеля, визначає навчання як відчуження від природного, буття, як залучення до того, що вироблено в культурі, тобто, залучення до буття соціального.

У плані «сходження до загального» аналізуються методи залучення до канонів і зразків, що відображають розумові перетворення дійсності, якими належить оволодіти суб’єкту в процесі навчання. Уявлення про дійсність у підручниках подається в строгих дефініціях. Культура дефініцій полягає в необхідності вивіряти уявлення про будь-які предмети через логічну формалізацію.

Необхідність строгості дефініцій у шкільних підручниках розглядається у творі «Як виховати справжню людину»[328]. Саме на осмисленні про те, яке знання про буття представлено в навчанні, перетинаються онтологічний і гносеологічний аспекти дидактичної концепції В. О. Сухомлинського. З точки зору природничо-наукової і загальнокультурної думки в шкільних підручниках повинна бути представлена картина світу досить логічна і несуперечлива, крім того, чуттєво-наочна, «щоб дійсно бути образом – захоплюючою темою для уяви»[329].

На думку В. О. Сухомлинського, при навчанні, введенні людини в культурний простір, відбувається те, що класично описано Г. В. Ф. Гегелем у «Феноменології духу». Відчуження від природного буття, тобто формування людини, приналежної не тільки природному, а і соціальному буттю, «...індивідуальність освітою готує себе до того, що вона є в собі, і лише завдяки цьому вона є в собі і володіє дійсним наявним буттям; наскільки вона освічена, настільки вона дійсно володіє силою, хоча самість знає, що вона тут дійсна як «ця» самість, тим не менше, її дійсність полягає єдино в знятті природної самості»[330]. Положення із «Системи наук», аналізовані В. О. Сухомлинським, відповідають його уявленню про розумове сприйняття дитини. Сприйняття і способи представлення знань забезпечують осмислення та розуміння реалій у контексті культури. На думку В. О. Сухомлинського, мова не може йти про «механічне культивування» задатків, оскільки в процесі навчання трансформується сфера сприйняття, що призводить до нового осмислення та розуміння дійсності.

Український педагог порушує питання про такі фундаментальні характеристики знань, як використання в навчанні посередників: моделей, знаково-символічних систем. Наше розуміння картини світу формується і змінюється під їх впливом. Наші форми сприйняття, способи бачення і розуміння дійсності трансформуються залежно від того, які образи буття пропонуються культурою та впроваджуються в навчанні. У ході навчання індивід опановує широкий набір моделей і знаково-символічних систем. Через ці базові форми він входить в сферу власне людського буття, формується у соціальному бутті. Таким чином, способи уявлення знань – найважливіший аспект навчання, що змінюють спосіб бачення дійсності та принципи її інтерпретації.

У своїй педагогічній практиці В. О. Сухомлинський намагався досягти того, щоб уже в середньому шкільному віці, а не лише на останньому ступені навчання, учні могли інтерпретувати смисли, які стоять за очевидним, поверхневим рівнем, розшифровувати те, що стоїть за буквальними значеннями. «Чим більше питань виникає в учнів, тим більше вони прагнуть проникнути в саму суть явищ. Дослідницький підхід стає рисою мислення учня, він прагне перевірити правильність висновків про закономірності явищ природи навіть у випадках, коли ці явища не можуть бути об’єктом безпосереднього спостереження»[331]. В. О. Сухомлинський виступає проти зайвої раціоналізації в навчанні. Адже поряд із вихованням розуму існує виховання волі та характеру. Внутрішній духовний світ дитини, яка тільки-но почала навчатися, розглядається ним як цілий світ уже існуючих уявлень та образів. Образи не можуть бути виключені із всеосяжної діяльності учня. Але, при навчанні дологічне та допонятійне розглядається як ірраціональне, а значить «позазаконне». Український педагог ставить проблему, що не вичерпується визнанням індивідуальних особливостей учня. Йдеться про розуміння й осмислення, що тісно пов’язані з істиною в дидактичних процесах.

Онтологічний аспект дидактичної концепції В. О. Сухомлинського представлений роздумами про характер розумової праці дітей, осмисленням проблеми підготовки учнів. Розумова праця дітей відмінна від розумової праці дорослих. Для дітей мета оволодіння знаннями не може бути стимулом, як для дорослих. Джерело бажання навчатися полягає в самому характері дитячої розумової праці: в інтелектуальних переживаннях, в емоційному забарвленні думки. «Мистецтво навчання полягає в тому, щоб...дати можливість кожному учневі відчути радість успіху в розумовій праці»[332].

Проблема про характер дитячої розумової праці розглядалася філософами і педагогами, починаючи з Нового часу, а пізніше і творцями дитячої класичної літератури (наприклад, М. Твеном). В. О. Сухомлинський, звертаючись до цієї проблеми, ставить питання про підготовку вчителя. «Шкільний підручник, – пише він, – з кожним роком має ставати все меншою і меншою краплею в морі знань педагога. Справа тут не тільки в кількісному зростанні теоретичних знань учителя,... чим ширше тло, на якому шкільний підручник виглядає як маленький промінь в яскравому потоці світла, тим помітніше професійна якість, яка створює фундамент педагогічної майстерності: здатність розподілити увагу при викладі матеріалу на уроці»[333].

В. О. Сухомлинський зводить воєдино дві різні проблеми, які природним чином збігаються в шкільному навчанні. Одна стосується методів навчання і вирішується теорією навчання, друга – безпосередньо педагогічна. Педагогіка – фундаментальне знання, засноване, найчастіше, на суб’єктивному досвіді, суб’єктивній оцінці того, що відбувається. Педагогіка, за необхідності, в кожний період часу повинна відображати уявлення про людину в суспільстві та ідеологічні установки суспільства. Дидактика – одна з наук, на яку вона спирається. В. О. Сухомлинський наполягає на тому, щоб дітей навчали лише талановиті педагоги. Сократ, що володів мистецтвом маєвтики, вмів привести учнів, які бажали навчатися, до самостійного логічного мислення. Але, на відміну від Сократа, нинішній вчитель працює не з одним або двома учнями, а з кількома десятками учнів одночасно. На думку В. О. Сухомлинського, талановитий вчитель завжди долучений до процесу духовного сходження своїх учнів. Він здатний вивести (найбільш точно – витягнути) на гору, до сонця. Талановитий учитель – це той, хто не тільки знає свій предмет, але постійно мислить над тим, які базові принципи лежать в основі навчання. Український педагог саме так і визначає призначення вчителя.

Дидактична система В. О. Сухомлинського – це осмислення і опис власного педагогічного досвіду. У ній представлено звернення до вічних проблем культури, що знаходяться в скарбничці загальних проблем людства. В. О. Сухомлинський емпірично визначає гостроту суперечностей, що супроводжують дидактичний процес. Узагальнений ним досвід педагогічних практик, хоча і не виходить за рамки соціально емпірично заданої проблеми, але розкриває дидактичні принципи навчання як культурно-історичні інваріанти. Представлена українським педагогом концепція – це досягнення європейської культури, її збагачення та розвиток.

Проблеми навчання, осмислені В. О. Сухомлинським, не нові. У ході навчання повинні формуватися наукові знання, пов’язані з ними філософсько-світоглядні настанови, моральні принципи, тому, «... зміст і методи навчання не можуть виступати як норми, що не підлягають обговоренню»[334]. Зміна уявлень про наукову картину світу, філософсько-світоглядні установки, неодмінно тягне за собою зміну змісту, а іноді і структури навчання.

В даний час проблеми навчання починають розглядатися філософами, соціологами, педагогами через призму ідей філософії освіти, яка аналізувала гранично загальні підстави навчання, освіти, виховання, їх місце і сенс у культурному універсумі, ідеали освіченості, сенс і особливості педагогічної діяльності.