В предыдущих главах мы вели поиск условий, при которых дети чаще всего находятся под угрозой психической депривации. Нам следовало бы, однако, добавить и подчеркнуть: в нашем обществе, в настоящее время. Многие из выводов о причинах и последствиях психической депривации, которые были приведены классическими исследованиями «мобилизующего» периода, действительны, собственно, лишь с этим ограничением.
Антропологи, занимающиеся культурой, показали, что всякая культура содержит ряд моделей для удовлетворения потребностей и решения жизненных ситуаций. Подобные модели сохраняются, например, в преданиях и сказках, в играх и игрушках, в художественных творениях и т. т, они передаются устно и письменно как поучения для воспитания, сохраняются в пословицах, советах пожилых людей, но также и в «примерном поведений» некоторые лип. люди постоянно подсознательно ведут поиск регулярности, содержащейся в данных моделях. Найденную регулярность они затем организуют в ментальные структуры, т, е. в представления правильного (одобряемого) поведения. Данные представления управляют поведением люден а из него затем снова черпается материал для дальнейшего преобразования и дополнения культурных моделей. Как возникаем кругооборот, в котором определенные способы поведения объективируются в модели, а те, в свою очередь, субъективируются в ментальные образы. Конечно, индивид принимает культуру лишь в определенной мере и с определенным выбором, с другой стороны, он сам способствует ее передаче к ее последующему завершающему формированию. В некоторых культурах модели отличаются сравнительно постоянным и стойким характером, они мало изменяются и носят сравнительно обязательный характер. В других, «более открытых» культурах они характеризуются быстрыми превращениями и содержат многие альтернативы.
В каждом обществе имеются дети, потребности которых не развиваются и не удовлетворяются соответственно данным действующим культурным моделям, хотя и к этим детям также будут предъявляться обществом тождественные требования, а их поведение будет оцениваться по тождественным нормам. Здесь можно было бы говорить об «индивидуальной депривации» т. е. о депривации отдельных детей, проживающих в особых условиях, которые отличаются от условий большинства детей, как они кодифицируются в представлениях и объективных моделях. Так, например, в одной культуре, весьма подчеркивающей неограниченную потребность аффективного контакта, будет приниматься в качестве депривирующего обстоятельства, если контакт со взрослыми «дозируется» и регулируется извне. Напротив, в иной культуре, где подчеркивается потребность контроля и порядка, обыденное стремление ребенка к контакту будут считать избыточным и ребенка будут характеризовать как «тиранического». Следовательно, дети, которые в рамках одной культуры принимаются как «депривированные», в иной культуре будут совершенно «нормальными», и наоборот. Подобным образом изменяется, очевидно, понятие депривированного ребенка и внутри определенной культурной области в ходе исторического развития — дети, которые в настоящее время считаются депривированными, ранее представлялись совершенно нормальной составной частью детской популяции. Лишь в исключительных случаях самых тяжких лишений (например, крайней социальной изоляции) подобный ребенок представлялся бы, по-видимому, во всякой культуре как депривированный, однако такие дети будут всегда скорее исключением.
Поскольку мы остаемся в рамках одной культуры (ограниченной в пространстве и во времени), то мы можем говорить лишь о депривации отдельных детей. Однако как только мы перешагнем границу одной культуры и начнем посредством способов, принятых в данной культуре, производить оценку детей, которые воспитывались по критериям, выведенным из другой культурной модели, то мы сможем назвать «депривированными», скажем, целые популяции детей. В противовес к названной выше «индивидуальной депривации» здесь можно было бы использовать обозначение «культурная депривация» в несколько ином и более широком смысле, чем это бывает обычно. Так, например, в современной культуре в некоторых семьях, где придается большое значение школьному образованию, с раннего возраста интенсивно поддерживается и удовлетворяется потребность вербального учения (формального языка, символичного выражения, книжного учения), тогда как в иных слоях населения (например, в некоторых деревенских семьях и в некоторых этнических группах), напротив, намного больше развивается потребность практической активности — физической выносливости и ловкости, смелости в упорной борьбе и т. п. Дети из этих слоев представляются затем «депривированными», когда их оценивают глазами социальных работников и учителей, хотя их развитие могло бы проходить совсем незаметно до тех пор, пока не возник тесный контакт и пересечение обеих культурных областей. В период, когда отдельные культуры развивались, в общем, автономно и их взаимный контакт был ограничен, «культурная депривация» не представляла такой проблемы, каковой она является в настоящее время когда она касается не только некоторые групп населения западного культурного региона (например, цыгане в средней Европе), но и целых популяций в развивающихся странах, где традиционные культурные модели отступают перед внедряемыми новыми моделями воспитания детей. В период быстрых культурных перемен культурную депривацию детей можно искать также внутри одной изменяющейся культуры, где еще сохранившиеся модели уже не соответствуют новым ценностям и идеалам. Они должны смениться новыми, более адекватными моделями.
