Депривация в широкой общественной среде

Психологические лишения вследствие недостатка стимулов из более широкой общественной среды до сих пор подробно не изучались, так как внимание привлекали прежде всего дети, серьезно поражаемые жизнью в детских учреждениях или в семьях с грубой запущенностью. Только после того, как эти вопросы были хотя бы частично объяснены, интерес распространился и на не столь выраженные, более скрытые источники психической депривации.

В случае, который мы собираемся здесь рассмотреть, речь идет о ситуации, когда ребенок живет в семье, но он полностью или частично изолирован от более широкой общественной среды, лишаясь стимулов и ценностей, которые здесь приобретаются при нормальных обстоятельствах. Такой ребенок, следовательно, ни от недостатка чувственных стимулов, ни от недостатка основной социальной стимуляции в раннем детстве не страдает. У него имеется также возможность установить в собственной семье удовлетворительные эмоциональные связи, но ему недостает общественных стимулов на более высоком уровне (например, от сверстников при совместных играх, в рабочем коллективе в школе, в общении с лицами другого пола и т. д.).

В действительной жизни психическая депривация, очевидно, редко будет представлять единственный фактор, воздействующий на развитие ребенка, проживающего в подобной социальной изоляции. Обычно она представляет составную часть целой совокупности неблагоприятных влияний, причем не всегда легко установить долю ее участия в особенностях и затруднениях пораженных детей.

Ситуации, при которых на данном уровне возникает депривация, бывают нескольких видов:

__________

а) Сам ребенок из-за какого-либо тяжелого дефекта органа чувств, двигательного или психического дефекта не может полностью включиться в общество вне собственной семьи (это нами рассматривается особо в главе об индивидуальных условиях депривации).

б) Семья изолирует ребенка от окружающего мира.

Причиной являются, как правило, особые позиции и тенденции, исходящие из своеобразного мировоззрения (например, сообщество секты) или чаще из их невротичной, психопатической, а иногда и психотической личности. Такие родители либо хотят, чтобы ребенок был только их, либо они боятся за него, боятся, чтобы вне их влияния ребенок не подвергся ущербу в смысле здоровья или нравственности.

в) Семья социально изолирована как целое, причем это может случиться по внутренним, психологическим причинам, но также и под давлением внешних обстоятельств. Речь идет прежде всего о семьях, проживающих в уединенных местах или уединенных селениях, отдаленны от мира обычной и культурной жизни. Далее, речь идет о семьях, которые сознательно хранят определенную систему ценностей, четко отличающую их от окружающего общества, безразлично, являются ли эти расхождения в основном социально-экономическими, политическими или религиозными. Сюда относятся, конечно, и семьи, которые не оказывают активного сопротивления слиянию с окружением, однако сохраняют в новой среде свою прежнюю систему ценностей (например, эмигранты, которые до сих пор не ассимилировались) или своей системой ценностей окружающее общество они отталкивают (например, семьи иного культурного уровня).
______________

Хотя и очевидно, что изоляция ребенка от широкой общественной среды не будет, по-видимому, затрагивать развития личности в самых основах, все же нельзя не считаться с обеднением, трудностями и нарушениями, которые здесь возникают на уровне общественных ролей, а тем самым во включении в общество и в нахождении себе применения.

В ситуациях, которые нами были приведены, у ребенка уже в дошкольном возрасте сильно ограничено его участие в жизни детской группы. Ограниченной бывает не только его потребность в общественной игре, но нередко и потребность в движении. Ребенок находится преимущественно дома, его окружают стены комнаты, знакомые ему предметы и люди. Его эмоциональная зависимость от родителей непомерно возрастает. Ему не хватает возможностей для развития связей с другими детьми, для соревнования, для социальной оценки, для проверки собственных сил и способностей, для переживаний дружбы и т. д. В то же время его поведение не подвергается социальному контролю широкой общественной среды и, таким образом, из совокупности возможностей исправления выпадает еще один важный фактор. Продолжает существовать также последовательность иных примеров поведения и иных систем ценностей в самом узком круге семьи, в рамках которой ребенок изолирован.

Целый ряд трудностёй при поступлении в школу, которые на практике отмечаются у детей из уединенных мест, а также у детей с иным видом изоляции от общества, берут свое начало в значительной мере от отсутствия совместной игры, групповой жизни и социального опыта.

Хотя школа сама по себе в нормальных условиях является значительным антидепривационным фактором, депривация данного вида может существовать дальше и в школьном возрасте. Ограничение потребности в свободном социальном контакте с другими детьми при играх, соревнованиях, спорте и богатых приключениями начинаниях, которые особо типичны для среднего школьного возраста, становится теперь субъективно еще более тяжким для ребенка, чем в предшествующий период. Об этом свидетельствует повышенное стремление детей указанного возраста проникнуть в коллектив, преодолевая давление ограничивающей семьи или отрицательные отношения, проявляемые самим коллективом.

Дело в том, что предшествующая депривация социальных связей проявляется и так, что ребенок не знаком с пригодной формой общественного подхода к сверстникам, он несведущ в «общественной стратегии». Коллектив поэтому часто от него отказывается не из-за его личных свойств или из-за внешних обстоятельств (как это нередко воспринимают родители), а именно из-за неподходящего неуместного, незрелого способа, посредством которого ребенок стремится установить контакт. Ребенок, следовательно, подвергается конфликтам и повторным фрустрациям до тех нор, пока он не сумеет приспособиться к требованиям, предъявляемым детской группой; в других случаях ребенок прекращает свои стремления, становится замкнутым или же начинает искать иные замещающие пути удовлетворения, которые его продолжают отдалять от общества.

Когда ребенок достигает сексуальной зрелости, причем с небывалой настоятельностью возрастает его потребность в сближении с другим полом, социальная изоляция поражает дальнейший важный слой личностной структуры. Отрыв от окружающего мира, преграды, продиктованные принадлежностью к определенной дискриминированной группе общества или принятыми нормами собственной семьи, могут быть настолько сильными, что они серьезно ограничивают становящегося взрослым индивида при развитии и углублении эротических связей, которые свидетельствуют о полноте зрелой жизни. Депривационные механизмы, очевидно, взаимодействуют в этиологии многих психосексуальных нарушений.

Потребность в рабочем применении при обстоятельствах социальной изоляции также может остаться неудовлетворенной и способствовать таким образом дополнению картины депривированной личности. Хроническая безработица, поражающая население определенной территории или представителей определенной расы или иного общественного слоя, отличается характерными психологическими последствиями с очевидным депривационным компонентом в своем фоне.

Депривации потребностей на отдельных уровнях, которые нами были здесь приведены, очевидно, взаимообусловливаются и по своим последствиям суммируются. Вероятным также является, что помощь, предоставляемая ребенку на любом из этих уровней, может проявиться благоприятным образом на дальнейших ступенях, причем исправительные действия могут также суммироваться, если усилия будут в достаточной мере продуманными и систематичными.

Наконец, мы подходим к депривации в собственном смысле слова «культурной». Ребенок, проживающий в изоляции от культуры современного общества, подвергается опасности, что у него не возникнет потребность жить культурно, т. е. потребность в приобретении тех ценностей, которые признаются обществом. Низкий культурный уровень проявлений делает его отличным от других, остальное общество его не принимает и вытесняет, вплоть до изоляции. Здесь, таким образом, порочный круг замыкается.

С общественной точки зрения особую проблему представляют семьи, где сохраняются позиции и тенденции откровенно примитивные, неприемлемые, некультурные или даже антикультурные, т. е. семьи, проживающие в ситуации культурной депривации.

Уже после первой мировой войны Г. Гетцер (1929), А. Аргелендер (1928) и другие психологи и педагоги приводили ряд доказательств того, что социальная среда значимо воздействует не только на школьную успеваемость и поведение ребенка, но и на его умственную продуктивность и формирование всей личности. С новой интенсивностью внимание к этому вопросу сосредоточилось после второй мировой войны, когда окончательно было подтверждено, что развитие интеллекта подвергается влиянию среды, хотя первые сведения о депривации и указывали на роль своевременного и соответствующего сенсорного и эмоционального насыщения в данном развитии.

Влияние речи на развитие понятийного мышления было уже многократно и убедительно доказано. У ребенка с культурной депривацией гораздо меньше возможностей слушания богатой в словарном отношении, стилистически развитой и зрелой по содержанию речи. Его собственные попытки словесного выражения значительно меньше вознаграждаются и поощряются удовлетворением и вниманием, которые проявляют взрослые. От него не требуют тонкого различения понятий, и ему редко приходится встречаться с отвлеченными понятиями. Ребенок, хотя и умеет говорить, однако в общении с остальными детьми, в особенности же в школе, чувствует себя как бы иностранцем.

Обеднение поражает, однако, и другие области, из которых при нормальных обстоятельствах идут к детям стимулы, относящиеся к развитой культуре. Ребенок не встречается вообще — или же лишь в недостаточной степени — с книгами, с журналами, с театром и музыкой, у него мало возможностей обращения с карандашом, обучения детским стихам, общественным играм, загадкам и детским шуткам, традиционно передающимся от одного детского поколения к другому и представляющим составную часть типичной национальной культуры. Следовательно, такой ребенок с раннего возраста учится несколько иным вещам и иным образом. Он меньше учится тому, как надо учиться. На этом основании он попадает в явно невыгодное, по сравнению с остальными детьми, положение лицом к лицу с требованиями, предъявляемыми школой. С другой стороны, такой ребенок в определенном отношении более самостоятелен, он лучше вооружен для суровой жизненной борьбы, в рамках которой ему приходится жить, Он должен рано научиться защищаться от агрессии, отыскивать то, что ему требуется, добираться до развлечений, а нередко и уметь добывать самое необходимое пропитание. Способы и позиции, которыми он при этом овладевает, конечно, лишь способствуют затруднениям, с -которыми он сталкивается, стремясь найти себе применение в школе и в окружающей группе сверстников.

В мотивации — относительно образования и культурной жизни — тут, как правило, скрывается еще другой недостаток. В обществе, в котором живет ребенок, школьной успеваемости придается лишь незначительная ценность. Школа означает ограничение свободы, а учитель является представителем данной ограничивающее власти.

Таким образом, неудивительно, что. последствия культурной депривации данного типа бывают значительными, Различия в IQ детей, происходящих из весьма неблагополучной и весьма благоприятной среды достигают размеров около 20 баллов (Блум, 1964).

Гинзберг (1972) предостерегает перед стихией детской депривации, причем он указывает на доказанное многократно наличие зависимости развития интеллекта ребенка от социальной среды, к которой принадлежат его родители. Хотя это предостережение следует полностью принять, однако мы все же считаем его замечание необоснованным, так как именно данная связь включается в понятие культурной депривации, разработанное в последние годы.

Серьезную проблему, охватывающую целые крупные популяции, представляет культурная депривация в так наз. развивающихся странах (исследования Омбредана детей в Конго, Ремфала индийских детей в Южной Африке, Магадеваны и Гополана детей в Индии, 1975). Культурная депривация не бывает, конечно, везде одного и того же типа. Щмид, рассматривавший результаты исследования Ремфала (1966), приводит сравнительно значительную корреляцию (от +0,40 до +0,73) уровня интеллекта с длительностью посещения школы, но он не приводит практически какой бы то ни было корреляции с социальным положением семьи Эти данные он объясняет так, что посещение школы для индийских детей в Натале обязательным не является. Некоторые из тринадцатилетних детей посещают школу лишь третий год, тогда как другие уже восьмой год, так что влияние раннего или позднего поступления в школу проявляется весьма сильно. Го, что социальный уровень семьи здесь не оказывает воздействия на уровень интеллекта, обусловлено, очевидно, тем, что в индийских семьях — даже чрезвычайно бедных — школа оценивается весьма высоко, в ней усматривается большая надежда для детей. Здесь дети весьма мотивированы в смысле школьного труда и достижения хороших результатов. Данное подкрепление, поощрение и даже давление родителей отличаются большим весом, чем конкретные возможности для развития культурных интересов в семье. Шмид видит в этом мощный идеологический фактор, воздействующий на все общество и его позиции в смысле достижения социальной перемены. Он добавляет, что на этом примере лучше всего видно, что школа явно способна добиться значительной перемены в обществе, но только тогда, когда само общество действительно и по-настоящему желает данной перемены, причем оно готово уплатить за нее необходимую цену.

В данной связи нельзя, конечно, забывать об иных осложняющих факторах биологического характера, например, о питании (Пэтел и др., 1974 — племя Данг в Индии), холоде и хронической гипоксии (Брейзлтон 1972 — племя Майя в юго-восточной Мексике), о повышенной заболеваемости и смертности матерей (Гополан, 1975 об Индии) и др.