ЧАСТЬ III Общение и личность

Формирование личности ребенка в общении^[11]

В советской психологии уже давно утвердился тезис о том, что родовая способность человека быть личностью не является биологически фиксированной, а обусловлена социально–историческими отношениями, в которые вступает каждый человек в ходе своей жизни.

Сложность психологической структуры личности, механизмов ее порождения и функционирования обусловливают тот факт, что при изобилии научной литературы, посвященной становлению личности (Ананьев, Божович, Рубинштейн, Валлон, Заззо), мы все еще далеки от полного решения вопросов, касающихся детерминант развития личности и основных закономерностей этого процесса. В частности, нам представляется, что психологи пока недостаточно использовали исследование самых ранних этапов детства для выяснения проблем, связанных со становлением личности детей. Отрицание личности, наряду с животными, также и у младенцев (А. Н. Леонтьев) и взгляд на детей этого возраста в лучшем случае как на существа, обладающие индивидуальностью, привели к тому, что лишь в виде исключения можно встретить попытки психологов рассмотреть предличностные структуры в первые годы жизни (Божович, Додсон), а развернутых экспериментальных работ в указанном направлении почти нет.

Между тем уже вскоре после рождения в жизни ребенка происходят события, имеющие важнейшее значение для формирования будущей личности. Мы имеем в виду вступление его в общение с близкими взрослыми и появление в ходе контактов с ними первого вида ведущей деятельности – коммуникативной (Д. Б. Эльконин). Общение имеет самое прямое отношение к развитию будущей личности детей, потому что даже в своей примитивной, непосредственно–эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля» (К. Маркс), или «целокупности» (А. Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности. Признание значения общения для формирования личности приводит к тому, что ведущие специалисты в области детской психологии считают важным событием на первом году жизни появление у детей потребности и способности к общению (В. В. Давыдов). Э. В. Ильенков^[12] раскрывает этот тезис следующим образом.

«Личность, – пишет он, – есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему другому – отношений «Я» к себе как к некоему «Не–Я». Для общения типичен взаимный характер отношений, и именно эта специфика общения объясняет, как и почему активное действие ребенка на взрослого отражается от того, рикошетом возвращается к первому и становится действием, направленным на самого себя».

Коллектив лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР около 20 лет занимается изучением генезиса общения у детей в первые семь лет жизни ребенка. Рассуждения, приведенные выше, объясняют, почему мы считаем наши материалы важными для понимания становления личности. Дело в том, что они позволяют выделить у ребенка три вида отношений: отношение к себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру, поскольку в наших экспериментальных ситуациях ребенок вступал во взаимодействие с окружающими людьми, обычно опосредствованное использованием разнообразных объектов. Можно думать, что в той совокупности отношений, которая составляет сущность личности, указанные три вида если и не исчерпывают ее, то действительно являются важнейшими. Отношение к самому себе было заявлено в качестве самой первой черты личности еще Декартом и Фихте и до сих пор остается в центре внимания философов и психологов при анализе «Я» (укажем хотя бы только две недавние работы И. С. Кона и Ф. Т. Михайлова). Отношение к другим людям также давно признано психологами как центральная образующая личности (Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн). Что касается отношения к предметному миру или даже только отдельным предметам, то многие авторы подчеркивают кардинальное значение в развитии связей между людьми предметов, опосредствующих эти отношения, при наличии и обратного опосредствования отношения человека к предмету его взаимоотношениями с другими людьми (см., например: Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев).

Три указанных вида отношений не изолированы друг от друга, а составляют именно «ансамбль» (выражение К. Маркса): мы познаем себя через других людей, а в других глядимся как в зеркало; через вещи относимся к человеку, а отношение к предметному миру опосредствуем отношением к себе и к другим людям. Выделенные выше взаимоотношения взаимосвязаны и генетически. Первым у ребенка возникает отношение к близкому взрослому, авансом практикующему «человеческие отношения» (Э. В. Ильенков) к младенцу. Под его влиянием логически вторично (хотя онтогенетически почти сразу же) у младенца начинает складываться отношение к самому себе. И еще позднее складывается отношение к прочему миру – предметам, явлениям природы, к объектам окружающей среды. При этом отношение к близкому взрослому составляет то кардинальное условие, без которого остальные виды отношений возникнуть не могут.

При госпитализме обезличенное отношение взрослых к младенцу не позволяет сложиться у него «человеческому отношению» к окружающим людям: он только объективно сигнализирует им о своих нуждах, никак субъективно к ним не адресуясь (Кистяковская, Боулби, Спиц). При этом на долгие годы задерживается формирование и отношение ребенка к себе (Бетельхейм), а результаты его оказываются неблагополучными (Берлингхейм и Фрейд, Боулби, Эйнсуорт). Что касается отношения к предметному миру, то дефицит общения со взрослыми, по мнению большинства авторов, резко снижает его количественную интенсивность и обедняет его по качественным характеристикам (Давид, Аппель, Спитц, Коблинер).

Собственно личностные структуры складываются, по–видимому, по линиям трех выделенных выше и прочих видов отношений, в пунктах их взаимного пересечения и завязывания в «узелки» (А. Н. Леонтьев). Здесь должны возникать и специфические черты личности (ценностность, направленность). Однако известную пользу может принести и попытка рассмотреть, как складываются отношения каждого вида порознь; особенно оправдана она применительно к самым ранним этапам онтогенеза, где взаимопересечение линий лишь намечается, а их узелки совсем еще «рыхлые». В своем сообщении мы коротко остановимся на результатах изучения в нашей лаборатории развития общения, как раз и позволяющих увидеть, как в первые семь лет жизни складывается отношение детей к другим людям, к себе и к предметному миру. Попытаемся выделить основные этапы этого развития, располагая пока три вида отношений рядом и лишь намечая те сложные связи между ними, которые приоткрылись нам в исследовании.

Исходным в развитии нам представляется этап, на котором у ребенка отсутствует какое–либо отношение к людям, миру и к себе. Это первые дни жизни, когда новорожденный лишь начинает функционировать, реагируя на внешние и внутренние стимулы. Особенностью указанного периода следует признать уже упоминавшийся нами факт объективного существования ребенка в системе специфически человеческого отношения к нему со стороны окружающих людей, а также пребывания его в мире в основном культурных, а не природных, предметов (значение указанных условий подчеркивают Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). К концу этого периода ребенок обнаруживает сосредоточенное внимание ко взрослому, особенно в положении «под грудью» (Щелованов, Аксарина), но тот все еще остается для ребенка только объектом, хотя наиболее привлекательным и интересным (Фанец, Невис).

1. Далее ребенок проходит в своем развитии следующий этап, имеющий небольшую длительность (он заканчивается к началу третьего месяца жизни), но наполненный событиями чрезвычайной важности: это этап становления у младенца деятельности общения со взрослыми. Он начинается с того, что у младенца возникает качественно новое отношение ко взрослому – не как к объекту, а как к субъекту, причем субъекту коммуникативной деятельности. Теперь взрослый человек становится для ребенка прежде всего потенциальным партнером по общению, и этот факт обнаруживается в развитии у младенца активности:

а) направленной на восприятие коммуникативных воздействий взрослого;

б) выражающей аффективное отношение ко взрослому, выступающему именно в этом качестве;

в) содержащей инициативную демонстрацию ребенком своих умений и способностей;

г) проявляющей его готовность перестроить свое поведение в направлении, диктуемом оценкой взрослого.

При этом, как показала наша аспирантка Г. Х. Мазитова, отношение ко взрослому ограничивается только восприятием его как субъекта деятельности общения. И поэтому дети очень чутко отличают тонкие оттенки его внимания, его доброжелательности, но не отличают пока одного человека от другого, не выделяют даже мать. Более того, данные нашей сотрудницы Н. Н. Авдеевой показывают, что младенцы до трех месяцев реагируют только на положительные компоненты воздействия (прежде всего – на внимание) и не отвечают на интонационно–мимические выражения неодобрения.

Решающую роль в формировании такого первоначального отношения ко взрослому имеет инициативное обращение последнего к младенцу как к личности с самого рождения ребенка; опережающая инициатива взрослого приобретает формообразующее, развивающее действие. Выше мы уже говорили, но здесь должны еще раз повторить, что одновременно с отношением ко взрослому и под влиянием тех же факторов у ребенка складывается первичное отношение к себе. Ребенок может отнестись к старшему как к партнеру по общению, только потому что он и сам становится субъектом коммуникативной деятельности и переживает себя в этом качестве. Здесь, очевидно, и рождается тот первый опыт активной деятельности, который определяет содержание первоначального отношения младенца к себе. «Максимально социальный» уклад жизни младенца, опосредствуемый во всем отношениями с близкими взрослыми, о котором говорил Л. С. Выготский, приводит к отражению в отношении младенца к себе любви и нежности родителей, заботы воспитателей и придает этому отношению характер бодрого и радостного переживания (Н. Н. Авдеева, Н. М. Щелованов).

В описываемый период у младенцев появляется и отношение к предметному миру. Наши исследования показали, что общение со взрослыми резко усиливает познавательную активность детей, ведет к интенсификации и обогащению их реакций на воздействия игрушек. А «комплекс оживления», описанный Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой, первоначально складывается в сфере общения ребенка со взрослым и, как показали опыты, проведенные в нашей лаборатории С. Ю. Мещеряковой, лишь позднее проецируется также в сферу отношения к предметам и становится привычной формой выражения радости от любых приятных впечатлений вообще. 2. С двух месяцев и примерно до конца первого полугодия продолжается развитие линий, наметившихся на втором этапе. Главным приобретением третьего этапа можно считать овладение различением взрослых и узнаванием родных и знакомых в ходе общения с ними. Экспериментальное исследование нашей аспирантки Г. Х. Мазитовой показало, что различение обнаруживается градацией положительно окрашенных действий ребенка и не выражает недоверия или страха к новым людям. Еще более обостряется чувствительность детей к оттенкам отношения взрослого. Опыты Н. Н. Авдеевой показали, что в три месяца дети легко отличали «разрешение» взрослого делать какие–то действия («Да, так», – говорил в этих случаях с улыбкой взрослый) от его запрещений («Нет, так не надо!»), хотя обе фразы взрослый произносил мягко и с улыбкой. Повторение разрешений вызывало общую активизацию детей, а повторение запрещений угнетало их деятельность; повторение воздействий приводило к перестройке поведения детей с локальным изменением частоты оцениваемых взрослым действий. Сказанное свидетельствует, конечно, и о развитии отношения детей к себе как к субъекту общения.

Как показали наши данные, интенсивно развивается также отношение детей к предметному миру, проявляющееся в повышении познавательной активности детей и усложнении способов ознакомления с предметами. Его венчает появление умения детей хватать предметы.

3. Второе полугодие первого года жизни ознаменовано серьезными преобразованиями по линии всех трех выделенных нами отношений, главным образом из–за смены ведущей деятельности: вместо общения ею становятся предметные манипуляции. Отношение ко взрослому приобретает новую глубину и краски, и происходит это прежде всего потому, что теперь ребенок воспринимает его уже не только как субъект общения, но и как субъект предметно–манипулятивной деятельности. Правда, взрослый чаще всего выступает пока в роли организатора действий детей и помощника, необходимого ребенку вследствие его неловкости и ограниченной способности к локомоциям. На основе опыта различной деятельности у детей появляется стойкое расположение к людям, охотно вступающим в совместную с ребенком деятельность (данные нашей аспирантки С. В. Корницкой); формируются прочные избирательные привязанности к некоторым людям из числа родных и знакомых при параллельном развитии отрицательно эмоционально окрашенного отношения к другим людям (данные нашей аспирантки Т. М. Сорокиной).

Превращение в субъекта предметно–манипулятивной деятельности изменяет и отношение ребенка к себе. У него резко возрастает инициативность, появляется обостренное ощущение своего права на свободу выбора и стремление отстаивать это право перед другими людьми. Н. Н. Авдеева описала появление у детей этого возраста обиды, гнева и действия «назло» в условиях, когда взрослый посягал на эту свободу, сопровождая запрещением отдельные действия ребенка, например поднесение игрушек ко рту.

Отношение к предметному миру также сильно изменяется: интерес к предметам достигает степени «фетишизма» (Д. Б. Эльконин), растет смелость и изобретательность в деятельности с ними, хотя последняя, правда, пока еще берет в расчет лишь натуральные свойства предметов и строится «в логике руки» (М. Г. Елагина).

4. В первом полугодии второго года жизни дальнейшее преобразование интересующих нас отношений связано опять–таки с развитием ведущей деятельности ребенка: она строится теперь путем усвоения образцов, диктуемых поведением взрослого, и берет в расчет прежде всего культурно–фиксированные, принятые в обществе функции предметов и способы их использования (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Поэтому взрослый становится для детей не только организатором, помощником и участником их деятельности, но и прежде всего – примером для подражания. Возникает особого рода сотрудничество ребенка со взрослым, в котором закрепляется это новое отношение к старшим, выражающееся в стремлении детей делать так, как делают старшие, и получать поддержку за успехи в своих попытках усвоить опыт окружающих людей (М. Г. Елагина, Д. Б. Эльконин).

Усложнившееся по целям и задачам общение, а также успехи и неудачи в индивидуальной деятельности с предметами приводят к дальнейшему уточнению и развитию представления ребенка о себе. Впервые у части детей, как показали данные Т. М. Сорокиной, появляются его искажения, предшествующие тревожности и заниженной самооценке в более позднем возрасте; как показали наши работы, их источником являются недостатки общения с детьми в семье, они относительно легко преодолеваются путем организации адекватного возрасту ребенка «делового» сотрудничества его со взрослыми.

И наконец, отношение детей к предметной действительности приобретает повышенную активность благодаря попыткам их моделировать сложные действия с ними в процессуальных играх и вследствие совершенствования моторики ребенка. Дети впервые приобретают известную самостоятельность, способны подолгу с увлечением заниматься предметами.

5. Во втором полугодии второго года жизни совершается еще одно важнейшее событие: у детей появляется, а на третьем году консолидируется линия отношений со сверстниками, дополняющая линию отношений со взрослыми, но не сливающаяся с нею. Как в первые месяцы жизни, но только гораздо более медленно и постепенно, ребенок открывает тот факт, что другой человек (теперь – это его ровесник) – не только и не столько интересный, динамичный объект, но и субъект, причем равный примерно ему самому (становление нового отношения к сверстнику было изучено в нашей лаборатории Л. Н. Галигузовой). Общение со сверстниками, как выяснилось, способствует лучшему самопознанию детей, а равенство с ними, отсутствие регламентации и ограничений, обычных при общении со взрослыми, определяют особую раскованность ребенка в этих коммуникациях и благоприятствуют раскрытию его творческого, самобытного начала. Совместная со сверстниками игровая деятельность помогает дальнейшему развитию активного отношения детей к предметному миру, овладению оригинальными способами его непосредственно–практического познания.

6. Изучение дошкольного периода детства позволило установить серьезные перемены в отношении детей к себе, ко взрослым и сверстникам, к предметной действительности. Если постараться коротко суммировать результаты проведенных в лаборатории многочисленных исследований, то вырисовывается следующая картина.

Младшие дошкольники воспринимают взрослых прежде всего в связи со своей игровой практикой, охотно прибегая к их помощи, и потому лучше всего они знают их со стороны «деловых» качеств (З. М. Богуславская). По этой же причине у малышей заметно некоторое «панибратство» в отношении ко взрослым, естественно вытекающее из восприятия их как партнеров по игре. В представлении младших дошкольников о себе также более всего отчетливо и точно отражаются их практические умения и навыки (данные нашего аспиранта И. Т. Димитрова). Игровая и практическая деятельность детей отличается, по данным того же И. Т. Димитрова, слабой организованностью, недостаточной целенаправленностью. Поэтому неуспех не слишком заметен ребенку и не огорчает его. Если вспомнить бережное и любовное отношение к трехлеткам взрослых, становится понятной и склонность к преувеличению ими своих возможностей. При общении со сверстниками младшие дошкольники обнаруживают слабую заинтересованность в их личности и деятельности самих по себе, они редко «смотрятся в них как в зеркало», а предпочитают демонстрировать им свои успехи, хотя оценка ровесников задевает их слабо (данные наших сотрудников Л. В. Илюшкиной и А. И. Силвестру). В окружающем мире их крайне привлекают предметы – продукты человеческой культуры и действия с ними.

7. В среднем дошкольном возрасте у детей обостряется потребность в «теоретическом» познании предметной действительности (это было показано в нашей лаборатории З. М. Богуславской, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой). Сотрудничество со взрослыми по этим вопросам открывает для детей знания старших как их важнейшее достоинство; одновременно в их представлении о себе знания, ум также выдвигаются на передний план (И. Т. Димитров). У детей появляется очень обостренное отношение к своим успехам, яркая аффективная окраска отличает поведение среднего дошкольника в любой ситуации, где выявляются его достижения. Накопление опыта неудач в общении и любой другой деятельности способно стойко снизить представление ребенка о своих возможностях (А. И. Силвестру выявил среди средних дошкольников 10–12 % детей с подобными отклонениями и описал обобщенный характер искажений – распространение с неудачи в каком–то одном деле на отношение к себе вообще, в целом). Но большинство дошкольников склонно по–прежнему преувеличивать свои успехи, и причины тому кроются в недостаточном пока опыте индивидуальной практики (критерии истины) и в сохраняющем свой хвалебный и любовный характер опыте общения со взрослыми. Что касается сверстников, то в среднем дошкольном возрасте отношение к ним становится гораздо более заинтересованным, нередко во взаимоотношениях сверстников звучат нотки соревновательности и ревности, свидетельствующие о смене прежнего равнодушия на пристрастность.

Отношение к предметной действительности приобретает новый характер: интерес к ней направляется на вскрытие все более глубоких, внечувственных ее закономерностей; дети задаются вопросами об устройстве всего мироздания, чем нередко ставят в тупик своих родителей и воспитателей. Познавательная активность приобретает характер неистощимой любознательности, толкающей ребенка к интенсивным раздумьям и новому, неизмеримо более содержательному, чем прежде, внеситуативно–познавательному общению (данные нашей сотрудницы Д. Б. Годовиковой).

8. Старшего дошкольника больше всего волнуют вопросы личностных взаимоотношений, связей и процессов в мире не вещей, а людей. Естественно, что у детей на пороге школы (по данным исследований уже перечислявшихся выше аспирантов и сотрудников лаборатории) складывается новое отношение ко взрослому как к особой личности с богатыми и разнообразными свойствами, часто никак не связанными с сиюминутными интересами взаимодействия с ним детей. Собственные личностные качества также выдвигаются на первый план в представлении детей о себе, а суждение о них и о всех других своих способностях приобретает у детей наибольшую за все предшествующее время точность и четкость. Впрочем, и в старшем возрасте многие дошкольники переоценивают себя, а около 10 % – преуменьшают свои возможности.

Отношение к сверстникам значительно развивается, причем сравнительные наблюдения в детском саду и в детском доме показали, что отношение ко взрослому сильно влияет на остальные виды отношений. Дефицит общения со взрослым приводит к резкому обеднению отношений между сверстниками (данные наших сотрудников И. А. Байновой, Т. Д. Сарториус) и снижению познавательной активности детей (Т. Д. Сарториус). Напротив, как показали наши совместно с Т. Д. Сарториус данные, обогащение отношений и со взрослыми, и со сверстниками довольно быстро оказывает положительное воздействие на любознательность детей благодаря тому, что способствует формированию такой черты отношения к себе, как уверенность в своих силах. А общение со взрослыми очень быстро проецируется в сферу отношений ребенка со сверстниками и перестраивает их в благоприятном направлении (данные Д. Б. Годовиковой).

Подведем итоги сказанному. Анализ материалов, полученных коллективом лаборатории при исследовании общения детей со взрослыми и сверстниками в первые семь лет жизни, свидетельствует, что в результате коммуникативной деятельности у ребенка формируется отношение к себе, к другим людям (старшим по возрасту и ровесникам), а также к предметной действительности. Общение и ведущая деятельность ребенка выступают как основные факторы, определяющие содержание и характер отношений всех трех видов. Отношение ко взрослому в изученный период детства выступило как наиболее важная линия, во многом обусловливавшая развитие по двум другим линиям.

Изучение общения позволило охарактеризовать отношение ребенка к себе со стороны его содержания (отражаемые черты), аффективной окраски, точности (соответствия действительности) проявлений в поведении и в связи с регуляцией деятельности ребенка. В отношении ребенка ко взрослому и детям обнаружились также его содержание и аффективная окраска, а также относительное значение, придаваемое этим людям ребенком в его жизни и деятельности, генетическая и функциональная связь указанного отношения с образом жизни (Б. Ф. Ломов, 1979) детей. В отношении ребенка к предметной действительности выявились такие черты, как уровень активности, наличие инициативы, оригинальность и самобытность познавательных и практических действий, значение предметной (теоретической и практической) деятельности в жизни ребенка, абсолютное и по сравнению с общением.

По–видимому, изучение развития общения можно использовать как эффективный подход к исследованию формирования личности ребенка.

Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников^[13]

Мировоззрение – важнейшее качество личности. Научное мировоззрение позволяет человеку трудиться, участвовать в культурном процессе на уровне передовых достижений своего времени и вместе с тем обогащать культуру, способствовать дальнейшему прогрессу человечества. Вот почему так актуален сегодня вопрос об условиях целенаправленного формирования научного мировоззрения у детей.

Психологи справедливо полагают, что мировоззрение, так же как и личность, – довольно позднее по времени своего возникновения образование. Так, Л. С. Выготский связывает его появление с переходным возрастом (11–12 лет), который он вслед за Шпрангером называет также возрастом «врастания в культуру». Вместе с тем и Л. С. Выготский, и другие авторы признают, что начало формирования мировоззрения относится к гораздо более раннему возрасту, и уже в первые месяцы жизни начинается тот процесс, который завершается появлением мировоззрения в истинном смысле слова. Нам представляется, что без анализа ранних истоков нельзя понять историю формирования научного мировоззрения.

Цель нашей статьи состоит в том, чтобы рассмотреть некоторые вопросы становления основ мировоззрения в дошкольном детстве. Мы ставим перед собой две задачи:

1) изложить наше понимание теоретического содержания психологических проблем формирования научного мировоззрения;

2) показать экспериментальные материалы, которые, на наш взгляд, позволяют представить себе начальные этапы формирования мировоззрения у детей моложе семи лет.

Понятие мировоззрения. Прежде всего мы хотим остановиться на определении того, что такое мировоззрение. Нами движет при этом желание не сотворить еще одну дефиницию, а ясно очертить содержание, вкладываемое в научный термин, хотя бы и в предварительном, рабочем порядке. Знакомство с определениями мировоззрения, содержащимися в публикациях различных авторов за последние годы [20, 21, 22, 23, 28], привело нас к выводу о том, что мировоззрение есть субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи.

Коротко прокомментируем предложенное определение.

Мы подчеркиваем, что психологической реальностью мировоззрения является его существование, как отражения субъектом объективных, не зависящих от деятельности и познания людей законов и начал мира. Такое отражение может осуществляться на разных уровнях – от ощущения до абстрактной мысли, а скорее всего, на каждом этапе жизни представляет собой своеобразное единство чувственных и внечувственных компонентов. На этапах первичного становления мировоззрения образ может еще не иметь отдельного, самостоятельного существования: ему предшествует слитность отражения объективных закономерностей мира с действием, поведением. В этом отношении нам представляется в высшей степени верной мысль Л. С. Выготского, высказанная в его книге о высших психических функциях о том, что в раннем онтогенезе мировоззрению предшествует «миродействие».

1. Наиболее важной особенностью мировоззрения мы считаем не полноту картины мира, которую обычно выдвигают на передний план, говоря об этом понятии, а выделенные в ней личностью наиболее общие, основополагающие начала. Как и все абстрактное, такие начала отражаются в их конкретной форме, но частное в них есть лишь форма всеобщего. Кстати, уровень абстракции выделяемых в мировоззрении начал в большой степени определяет и полноту картины мира, потому что чем этот уровень выше, тем меньше их нужно, чтобы отразить все наиболее существенное в мире.

2. Представленные в мировоззрении начала касаются не только внешнего, но и внутреннего мира, причем обязательно, принципиально в их взаимосвязи, во взаимоотношении друг с другом. Мировоззрение не принадлежит личности, отчужденной от окружения и противостоящей ему, а отражает способ существования личности в мире, который и дан ей постольку, поскольку она активно в нем действует, преобразуя его и творя собственную сущность.

Таков наш краткий комментарий к представленному выше определению понятия мировоззрения. Предложенное нами определение согласуется со взглядами Л. С. Выготского, писавшего о генезисе мировоззрения в раннем и дошкольном детстве: «Под мировоззрением мы не склонны понимать какие–либо логические, продуманные, оформленные в осознанную систему взгляды на мир и его важнейшие части… Мировоззрение – это то, что характеризует все поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру» [8]. И далее: «Мы вкладываем в этот термин чисто объективное значение того способа отношения к миру, который есть у ребенка».

Мировоззрение и культура. Следующий важный вопрос, естественно встающий перед исследователем, касается понимания происхождения изучаемого явления. Мы разделяем точку зрения, высказанную в статье Ф. Т. Михайлова и А. В. Толстых [21], на неразрывную связь мировоззрения в каждую историческую эпоху с культурой общества. Надо подчеркнуть, что связь мировоззрения и культуры носит генетический и функциональный характер: мировоззрение порождается благодаря активному участию людей в процессе сотворения культуры и выражается в отправлении характерных для данной культуры видов деятельности. В этом смысле научное мировоззрение свойственно той исторической эпохе, современниками которой мы являемся. Оно связано с развитием культуры и деятельностью на высших уровнях, возможных в условиях нашей общественно–исторической эпохи.

Однако необходимо принимать во внимание, что в обществе реально сосуществуют несколько различных видов культуры, представляющих собой разные этапы ее развития. Участвуя в практическом отправлении таких субкультур, люди овладевают и неодинаковым мировоззрением. Так, наряду с научным возникают религиозное, художественное, стихийно формирующееся обыденное мировоззрение. С точки зрения того определения, которое мы сообщили в начале раздела, разные виды мировоззрения различаются по количеству и содержанию отражаемых ими начал мира, по их последовательности и связанности в единое целое, по уровню их осознанности и вербализованности и, главное, по степени приближения к объективной истине.

Структура мировоззрения. Мировоззрение представляет собою сложную целостность, имеющую более или менее выраженную структуру. Имея в виду цели последующего генетического исследования, мы склонны связывать изучение структуры мировоззрения с решением двух основных задач. Это, во–первых, задача определения состава того субъективного образа, которым является мировоззрение: что именно из существующих в мире объективных закономерностей отражено субъектом в форме образа или реально учитывается им при построении своей активной деятельности в социальном и предметном окружении. И это, во–вторых, задача анализа относительного значения отдельных компонентов образа. Можно думать, что некоторые закономерности мира имеют центральное значение в субъективном образе (например, представление о первичности материи и вторичности сознания), в то время как другие выступают как производные от первых (например, представление о том, что такое живое и неживое). Для развитого мировоззрения характерна прочная связь отдельных компонентов, наличие между ними многосторонних и непротиворечивых связей.

Мировоззрение и личность. Важное значение при реализации теоретического подхода к проблемам мировоззрения имеет выяснение взаимоотношений этого понятия с другими понятиями, или психологическими категориями. Так, специального рассмотрения заслуживает вопрос о соотношении понятий мировоззрения и личности.

Мы полагаем, что мировоззрение и личность тесно связаны между собой. Мировоззрение всегда принадлежит определенной личности. Оба они представляют собой то синтезирующее, объединяющее начало, которому принадлежат отдельные психические функции и процессы, внутри которых последние вычленяются. Мировоззрение служит одной из главных характеристик личности. Но личность, в свою очередь, определяет практику индивида на основе мировоззрения. В частности, направленность личности и уровень ее активности обусловливают пристрастность индивида, его горячность и энергию при отстаивании своего мировоззрения, его последовательность при организации деятельности на его основе.

Однако личность и мировоззрение мы считаем нетождественными психологическими категориями. Для мировоззрения определяющим является понятие образа, отражения, причем в связи с наиболее общими объективными закономерностями. Для личности же таким основным понятием является, по–видимому, понятие отношения – личность представляет собою целокупность отношений человека с другими людьми, их целостный ансамбль [1, 13].

Онтогенетическое развитие мировоззрения. Попробуем теперь применить общие положения, высказанные выше о природе мировоззрения, его сущности и происхождении, к процессу онтогенетического развития и формирования его у маленького ребенка. Главное исходное положение здесь состоит в утверждении о том, что при рождении у ребенка мировоззрение отсутствует, и он усваивает или, точнее говоря, вырабатывает его постепенно, в ходе своей жизни. Решающее значение имеют при этом два момента – собственная активность, деятельность ребенка, принимающего участие в культурном процессе, и транслируемое ему из окружающей среды в ходе общения с людьми мировоззрение, выработанное в обществе.

В наиболее благоприятном случае ребенок усваивает научное мировоззрение, соответствующее общественно–историческим возможностям эпохи, в которую живет, одновременно обогащая его собственным вкладом.

Второе важное положение состоит в том, что развитие мировоззрения осуществляется путем постепенной дифференциации и усложнения первоначального наброска той целостности, которая спустя годы станет мировоззрением ребенка. Нам представляется очень верной мысль Л. С. Выготского о том, что «ребенок начинает с самых общих схем вещей, которые индивидуально не различаются, но воспринимаются им согласно… ассимиляционной схеме» [8], и далее: «…ребенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, и выделение единичного предмета, видимо, является делом более поздним». В намеченной им далее гипотетической схеме развития Л. С. Выготский выделяет в качестве первой – «магическую» стадию слитности у ребенка своего «Я», другого человека и физического предмета.

В наших экспериментах мы реально наблюдали такую изначальную аморфную целостность и видели, как в первые месяцы жизни под влиянием инициативных воздействий взрослого и нерасчлененной целостности выделяются три полюса, а именно: 1) «Я», далее 2) «Он (они)» и 3) «Физический объект» (мир). И дальше развертывается дифференциация на каждом полюсе, хотя целостность и взаимосвязь полюсов не только сохраняются, но и все более закрепляются. Наше исследование на сей счет мы уже сообщали ранее [16]. Мы тогда подчеркнули роль общения как единого контекста для развития на каждом из трех полюсов целостности. Мы указали также, что доминирующее значение имеют события, которые совершаются на полюсе «Он – другие люди – социальный мир». Именно через другого человека ребенок все глубже познает себя. Через людей же ему открывается мир природы и вещей.

Первенствующее значение, которое имеет в развитии мировоззрения полюс «Он – другие люди – социальный мир», в онтогенетическом исследовании отчетливо выявляется в феномене избирательности.

Наши опыты с детьми от рождения до 7 лет показали, что на всех этапах детства ребенок обнаруживает совершенно особенное отношение к воздействиям, исходящим от людей, по сравнению с воздействиями из всех других источ ников.

Во–первых, дети быстрее выделяют голос человека, чем все другие звуки, а в наборе картинок они первыми видят рисунки человека, а не животных и бытовых вещей [10, 9, 5].

Во–вторых, дети тоньше различают особенности воздействий людей – их мимику, интонации, фонематические особенности речевых звуков, чем аналогичные по сложности качества предметов [26, 18, 19].

И в–третьих, в конфликтных ситуациях, когда нужно выбрать один из двух компонентов – исходящий от человека или не связанный с ним, – дети устойчиво предпочитают «социальный» сигнал [4, 5].

Усвоение и обогащение мировоззрения продолжаются всю жизнь человека. Однако в этом непрерывном процессе можно – и нужно – выделять ключевые пункты качественных преобразований, переломов в развитии. Одновременно в распоряжении исследователя оказывается и возможность наметить критерии сформированности мировоззрения, с помощью которых открывается перспектива диагностики уровней относительного развития у ребенка его мировоззрения.

Мы видим несколько неодинаковых аспектов анализа онтогенетического развития мировоззрения, но укажем только два из них – формально–динамический и содержательный.

Сформированность мировоззрения можно оценивать с точки зрения его формально–динамической характеристики, зрелости психологических механизмов этого образования. Исходя из характеристики развитого, «взрослого» мировоззрения на разных этапах развития следует отмечать:

а) полноту субъективного образа мира у ребенка, наличие в нем отражения наиболее важных объективных закономерностей (хочу подчеркнуть, что я имею при этом в виду сам факт наличия, вхождения в субъективный образ мира у ребенка отражения тех или иных начал мира, а не его правильность);

б) целостность субъективного образа, выражающуюся во взаимосвязанности отражения ребенком отдельных объективных закономерностей и в их непротиворечивости, последовательности;

в) уровень осознания ребенком составных частей своего представления о мире, о себе и о себе в мире, его способность ясно и четко их вербализовать.

У маленьких детей отмеченные выше формально–динамические параметры поразительно отличны от того, что мы видим у взрослых людей. Одним из первых психологов, который прикоснулся к их изучению, был Жан Пиаже. Еще в 20–е годы [32] он предлагал женевским дошкольникам вопросы, относящиеся к устройству мира, например: почему солнце не падает на Землю, из чего сделаны Луна и звезды, почему день сменяется ночью и откуда берется ветер? Пиаже не придавал серьезного значения детским теориям мироздания, но он обратил самое пристальное внимание на особенности мышления детей, обнаружившиеся в их ответах на вопросы. Оказалось, что, рассуждая, дети устанавливали синкретические связи между событиями и явлениями, совершали действия соположения, обнаруживали нечувствительность к противоречиям, переходили от частного к частному, минуя общее. Их умственным действиям была свойственна логика восприятия, которая, в отличие от логики мыслей, не знает противоречия.

В 1981 г. студентка факультета психологии МГУ Н. Б. Шумакова выполнила под руководством Л. Ф. Обуховой [29] дипломную работу, которую назвала «Мировоззрение дошкольника». Она повторила опыты Ж. Пиаже, и получила достойные удивления факты: в Москве в 1981 г. дошкольники отвечали на вопросы, заданные когда–то Пиаже, так же, как это делали 60 лет назад их сверстники в Женеве! Их объяснениям причинных связей в физическом мире были свойственны те же формально–динамические особенности, о которых было сказано выше, и это несмотря на то, что наши дети получают огромный приток неведомой женевским малышам информации с помощью радио, телевидения и книг! Они прихотливо вплетают научные сведения, услышанные ими, в свои разговоры, но выражающиеся в них начатки мировоззрения детей сохраняются без изменения.

Думается, что можно получить и множество дополнительных сведений об уровне сформированности мировоззрения у детей, пользуясь аналогичными методами. Большое значение для оценки такого уровня имеет устойчивость ответов при нескольких повторных опросах детей с различными интервалами времени между встречами. Текучесть, нестабильность ответов (относительно неважно, о каком их содержании идет при этом речь) будут свидетельствовать о низком уровне сформированности мировоззрения по таким параметрам, как целостность, непротиворечивость, уровень осознания отдельных начал мира.

Тщательного исследования заслуживает также еще одна поразительная способность дошкольников в их разговорах на серьезные научные темы: та готовность, с которой они дают ответы на вопросы, затрудняющие взрослых, и быстрота при формулировании ими своего мнения, завидная даже для большого специалиста в соответствующей области. В «Литературной газете» недавно рассказывали об одном дошкольнике, который поражал окружающих взрослых своей мудростью. В книге Дианы Борисовны Богоявленской [6] приводятся такие ответы шестилетнего философа:

«Горе – это то, чего нельзя поправить».

«Учитель отличается от ученика тем, что у него ум в голове, а у ученика – в учебнике».

«В чем суть нового? – Новое состоит из своего будущего».

На каждый ответ ребенку было достаточно пары секунд! Несмотря на всю привлекательность таких мгновенных и складных ответов, сама их быстрота говорит о необдуманности, выдает отсутствие целостности в той складывающейся, но пока еще совсем рыхлой системе, в которую они входят, потому что подобная система обычно создает у отвечающего инерцию, заставляя его привести в действие всю сложную сеть взаимосвязанных компонентов субъективного образа.

Нам представляется, что исследование формально–динамических сторон мировоззрения на разных этапах детства – важный путь для диагностики становления психологических механизмов этого сложного образования.

Развитие содержательной стороны мировоззрения в онтогенезе. Но, конечно, формально–динамическая характеристика мировоззрения как становящегося психологического образования вовсе не является единственной или даже самой главной его частью. Важнее и, несомненно, намного увлекательнее задача изучения содержательной стороны мировоззрения на разных этапах детства. Она и составляет тот второй аспект анализа онтогенетического развития мировоззрения, который мы хотим указать.

Исследование того, что именно и как отражается в субъективном образе мира у маленького ребенка, еще ждет своего часа. Но как его построить? Мы хотим в своем сообщении обратить внимание на работы с дошкольниками, выполненные в русле иных психологических проблем, но которые, на наш взгляд, позволяют приподнять завесу над тайной мировоззрения малышей. Я остановлюсь в своем сообщении только на двух группах таких работ. Первая – работы, посвященные изучению мышления малышей, а вторая – исследования вероятностного прогнозирования.

Особенности мировоззрения дошкольников по данным исследования их мышления. Сначала о первой группе работ. Дело в том, что логика мышления ребенка формируется и развивается в практике решения им жизненных проблем, и наиболее характерные для жизнедеятельности ребенка совокупности задач отражаются в законах построения его мыслительных действий. Ребенок отказывается от предыдущих способов мышления только вследствие их непрактичности – из–за невозможности продуктивно использовать их для решения встающих вопросов [7]. И он овладевает теми новыми приемами мыслительной деятельности, которые необходимы и достаточны для достижения им успеха в более сложных условиях. Поэтому–то, исследуя особенности мышления детей, можно выявить особенности не подозреваемой самим ребенком субъективной картины мира, выстроенной у него с помощью этого орудия и одновременно отразившейся в его способах и приемах.

(Я не останавливаюсь специально на хорошо доказанном тезисе о том, что деятельность ребенка развертывается в сотрудничестве с окружающими людьми, в едином контексте коллективной деятельности и общения, и что ребенку нет нужды самостоятельно изобретать все средства познания, которые уже добыты в истории человечеством, например, системы сенсорных эталонов [2], систему логических операций [11] и прочие вещи.)

Если возвратиться к всемирно признанному авторитету в области детского мышления – к Пиаже, – то окажется, что для дошкольников он выделил как устойчивый типический признак их мыслительного аппарата склонность использовать, например, для объяснения физической причинности моральные, анимистические и артификалистские связи. Констатирующие опыты выявляют аналогичные склонности и у московских дошкольников 1980 года. Но Шумаковой, о работе которой мы уже упоминали, удалось все же отметить характерное отличие: московские дети наших дней при объяснении явлений в мире не прибегают к идее бога, в отличие от их ровесников из Женевы. В то же время они охотно, подобно изученным Дж. Брунером [14] бушменам, объясняют непонятные случаи волшебством. Об этом сообщает ученик Н. Н. Поддъякова Н. Е. Веракса в своей недавней статье в «Вопросах психологии» [7]. Он демонстрировал дошкольникам необычное поведение предметов (например, качение цилиндра вверх по наклонной плоскости) и задавал им вопросы об увиденном. В основе фокусов, конечно, лежало использование различных механических приспособлений, простых, но неведомых ребенку. И малыши приходили к выводу, что взрослый умеет творить чудеса. Лишь в подготовительной группе дети начинают подозревать при виде непонятных явлений, что взрослый не чародей, а просто применяет какие–то хитрости.

Любопытное изучение детского мышления с интересующей нас точки зрения ведет эстонский психолог П. Тульвисте. По Пиаже, развитие мышления мало связано с культурой общества, а жизненная практика ребенка–дошкольника, определяющая развитие его мышления, носит индивидуальный характер его единичного уравновешивания с окружающей средой. Но согласно взглядам Л. С. Выготского, истоки вербального мышления детей коренятся в культуре. Как же тогда и почему, – спрашивает П. Тульвисте, – ребенок усваивает не научное мышление взрослых, а сначала проходит стадию «специфически детского» прелогичного мышления, аналогичного мышлению в неведомых ему традициональных культурах?

П. Тульвисте отвечает на этот вопрос так: «Очевидно, – говорит он, – наша культура не является однородной, а включает в себя разнообразные виды деятельности – в том числе и такие, которые общи «современным» и традициональным культурам» [27]. Дети сначала усваивают типы мышления, общие у нас с первобытными людьми. Взрослые тоже и сейчас применяют их в некоторых областях для решения особых задач. Ребенка раньше знакомят с художественными текстами, а потом уже с научными. Вот он и овладевает первоначально ненаучными видами мышления. Развитие же его состоит в том, что он постепенно овладевает также и новыми видами мышления; но он сохраняет способность и к старым, а также узнает, где и как следует применять каждый вид мышления. Свои теоретические рассуждения П. Тульвисте подтвердил на примере такой специфически «детской» черты мышления, как анимизм, в опытах с детьми, растущими в условиях традициональной культуры. Факты, полученные в межкультурных исследованиях Майкла Коула, Маргарет Мид [30] и других психологов, говорят в пользу выводов Тульвисте.

Значение работ по вероятностному прогнозированию для изучения онтогенеза мировоззрения. В работах, о которых рассказывалось выше, материалом служили высказывания детей, и, следовательно, речь в них шла о тех уровнях формирования мировоззрения, когда субъективное отражение уже достигло уровня образа и допускает осознание и вербализацию его компонентов. Но существуют методы исследования, позволяющие проникнуть и в еще более ранние этапы формирования мировоззрения, когда оно существует в еще слитой с практическим поведением форме «миродействия». Такую методику мы усматриваем, в частности, в работах по психологии вероятностного прогнозирования. И это та вторая группа работ, к которой мы хотим привлечь внимание в нашем сообщении.

За рубежом и в нашей стране существует обширная литература по исследованию стратегий поведения в ситуациях, где предъявляются разнообразные сигналы, частоту и последовательность которых нужно учесть, чтобы получить выигрыш. Недавно в журнал «Вопросы психологии» поступила статья А. Ю. Акопова [2], где сравнивается поведение в случайных средах животных, а также детей и взрослых людей. Автор уже давно работает над проблемой [3], он использовал также опубликованные результаты исследований других ученых.

В одной из серий испытуемым предлагались два сигнала в случайном порядке, но так, что частота одного (красного света) в четыре раза превышала частоту другого (зеленого). По данным ряда исследователей [24, 31], оптимальной в таких условиях является стратегия максимилизации: выбора всегда только более частого сигнала; к ней и приходят животные от рыб до млекопитающих включительно. У А. Ю. Акопова дети 3–4 лет также всегда выбирали чаще подкрепляемый сигнал. Но после пяти лет дошкольники начинают чередовать свои выборы, постепенно опробуя и все остальные альтернативы: любознательность оказывается у них более сильным импульсом, чем стремление к выигрышу. А с 12 лет дети, так же как и взрослые, пытаются определить сложную структуру последовательности сигналов, хотя и теряют много выигрышей. Вернуть их к стратегии максимализации может либо усталость, либо повышение цены выигрыша, либо другие специальные усилия экспериментатора.

Полученные в опытах факты А. Ю. Акопов объясняет тем, что испытуемые ищут закономерность в предъявлении сигналов, причем чем дети старше, тем более сложные, высокие уровни упорядочивания они пытаются отыскать. Тактика поведения детей, – заключает автор, – «является для них основным приемом познания закономерностей экспериментальных сред». В опытах была установлена зависимость сложности тактики прогнозирования, применяемой ребенком, от уровня его «социальной адаптации» и «зрелости» (термины А. Ю. Акопова).

В описанных экспериментах нам видится возможная модель методики, используя которую можно выявить в действиях ребенка отражение им случайности–необходимости и других объективных закономерностей мира, а также своего собственного способа существования в мире. Отсутствие речевых ответов позволяет применить методику для исследования начатков мировоззрения у самых маленьких детей.

Заключение

В своем сообщении мы хотели подчеркнуть принципиальную важность изучения истоков мировоззрения у маленьких детей и наметить те теоретические и методические приемы, которые следует положить в основу экспериментального изучения истоков мировоззрения. Сейчас мы еще в самом начале такого пути, а продвинуться по нему можно, только постепенно накапливая тщательно установленные факты и переходя от частных ко все более широким обобщениям.

Список литературы

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 42.

2. Акопов А. Ю. Особенности прогнозирующей деятельности детей–дошкольников // Вопросы психологии, 1982.

3. Акопов А. Ю., Случевский Ф. И. Прогностическая деятельность человека в однозначно–детерминированных средах в норме и патологии // Вопросы психологии, 1981. – № 3.

4. Бедельбаева X. Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам // Новые исследования в психологии, 1978. – № 2.

5. Бедельбаева Х. Т. Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста: Канд. дис. – М., 1978.

6. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. – М., 1981.

7. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии, 1981. – № 3.

8. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений. – М., 1983. Т. 3.

9. Галигузова Л. Н. Влияние потребности в общении на избирательность восприятия зрительных воздействий у детей раннего возраста // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова и М. И. Лисиной. – М., 1978.

10. Годовикова Д. Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители // Вопросы психологии, 1969. – № 6.

11. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

12. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская A. Г. Восприятие и действие. – М., 1966.

13. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? – М., 1979.

14. Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Ольвер и др. – М., 1971.

15. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. – М., 1977.

16. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого–педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. – М., 1980.

17. Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста // Проблемы общения и воспитания. – Тарту, 1974. Т. II.

18. Лисина М. И., Лопес Гевара Г. М. О развитии избирательности фонематического слуха в раннем возрасте. Сообщение I. Различение фонем родного и иностранного языка у русских детей // Новые исследования в педагогических науках, 1972. – № 2.

19. Лисина М. И., Лопес Гевара Г. М. О развитии избирательности фонематического слуха в раннем возрасте. Сообщение II. Различение фонем родного языка у кубинских детей и взрослых // Новые исследования в психологии, 1973. – № 2.

20. Менчинская Н. А., Мухина Т. К. Формирование научного мировоззрения как предмет психологических исследований // Советская педагогика, 1976. – № 4.

21. Михайлов Ф. Т., Толстых А. В. Логико–методологические проблемы формирования научного мировоззрения. – 1981.

22. Мухина Т. К. Индивидуально–психологические особенности формирования научного мировоззрения у старших школьников // Советская педагогика, 1977. – № 8.

23. Мшицкий Д. М., Трубачев В. В. Информация и проблемы высшей нервной деятельности (вероятность и условный рефлекс). – М., 1974.

24. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.

25. Смирнова Е. О. Относительное развитие звуковысотного и речевого слуха в первые три года жизни: Дипломная работа, ф–к психологии МГУ, 1971.

26. Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? // Вопросы психологии, 1981. – № 5.

27. Шинкарук В. И., Иванов В. П. Актуальные проблемы исследования мировоззренческих функций диалектического материализма // Вопросы философии, 1981. – № 2.

28. Шумакова Н. Б. Мировоззрение дошкольника: Дипломная работа, ф–т психологии МГУ, 1981. (Цит. по Л. Ф. Обуховой. 1987.)

29. Mead M. Social Change and Cultural Surrogates. – In.: С. Kluckhohn, H. A. Murrey and D. M. Schnider (Eds.) Personality in Nature, Society and Culture (2–nd ed.). – N.Y., 1956.

30. Montgomery K. C. The Relation Between Exploratory Behavior and Spontaneous Alteration in the White Rat. 7 //.!.Сотр. Physiol. Psychol., 1951. – № 44.

31. Piaget J. De Quelque Formes Primitives de Causalite chez L'enfant // L'annee Psychologique, 1925. – № 26.

Общение и сознание (осознание, самосознание). Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе^[14]

Мы понимаем под общением взаимодействие двух и более человек, в ходе которого они обмениваются информацией с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Партнеры по общению попеременно выступают то как субъекты, то как объекты активности. Предметом их активности (точкой ее приложения) служит другой человек, причем как личность, а не как физическое тело.

Естественно поэтому думать, что в результате общения возникают своеобразные продукты, определяемые сущностью подобного взаимодействия. Среди продуктов личностного общения одно из главных мест занимает сознание, осознание и самосознание. Действительно, будучи направленным на других людей, общение обеспечивает человеку их отражение, построение их образов. Но так как человек и сам одновременно служит предметом активности других людей, он получает возможность для отражения своих собственных качеств, для построения образа самого себя. Процесс самопознания и самооценки совершается в общении через посредство другого человека (Петр осознает себя через Павла) и с его помощью (на основе выяснения его отношения, оценки в ходе бесед).

В общении на деловые и познавательные темы происходит практическое и, соответственно, теоретическое сотрудничество людей, материалом для которого становятся явления и объекты окружающей среды. В дискуссиях и даже без них, просто в процессе обсуждения разнообразных тем, участники взаимодействия достигают осознания своих воззрений на мир, которые вне общения могли бы остаться на более низких уровнях ощущения и переживания, не проецируясь в поле ясного сознания или отражаясь в нем не полностью и с искажениями.

В целом можно утверждать, что опыт общения служит (наряду с опытом индивидуальной деятельности) решающим фактором становления и развития сознания, осознания, самосознания. В совокупности оба эти вида опыта составляют практику, являющуюся критерием истины.